סיוע בביהס
- פותח הנושא אם היא לי
- פורסם בתאריך
תיקי וזיו שגן
New member
היי מה שלומך ../images/Emo35.gif ברוכה הבאה
לבני כשהיה בביה"ס היסודי, היתה סייעת צמודה...5 ימים בשבוע 4 שעות...לא זכור לי שמלאתי טפסים לביטוח לאומי..ולמה לתבוע נכות האם עד כדי כך הוא מוגבל
לבני כשהיה בביה"ס היסודי, היתה סייעת צמודה...5 ימים בשבוע 4 שעות...לא זכור לי שמלאתי טפסים לביטוח לאומי..ולמה לתבוע נכות האם עד כדי כך הוא מוגבל
תיקי, בעקבות החוק החדש
של ביטוח לאומי המכיר ילדים עם לקויות למידה , אותם הורים שיש לילדם סיוע בבית ספר מחוייבים ללכת (גם אם זה נגד רצונם) לביטוח לאומי ולפתוח תיק לילד "נכה" כדי שמעתה ביטוח לאומי יאשר סייעת צמודה לאותו ילד. החוק לכשעצמו יעזור להרבה הורים שכן זקוקים לתגמול כספי וכל עזרה ברוכה אחרת, אבל מה קורה עם כל אותם הורים וביניהם אני שלא מוכנה שלילד שלי יפתח תיק על "נכות"????
של ביטוח לאומי המכיר ילדים עם לקויות למידה , אותם הורים שיש לילדם סיוע בבית ספר מחוייבים ללכת (גם אם זה נגד רצונם) לביטוח לאומי ולפתוח תיק לילד "נכה" כדי שמעתה ביטוח לאומי יאשר סייעת צמודה לאותו ילד. החוק לכשעצמו יעזור להרבה הורים שכן זקוקים לתגמול כספי וכל עזרה ברוכה אחרת, אבל מה קורה עם כל אותם הורים וביניהם אני שלא מוכנה שלילד שלי יפתח תיק על "נכות"????
הוראות חדשות לגבי סיוע בביהס
אני עדיין מבררת מדוע עלינו למלא טפסים לביטוח לאומי. לאחר שלחצנו רבות על המערכת בעזרתה של מנהלת ביהס (המקסימה יש לציין) אושר סיוע לבני הלומד בכיתה ו. הסייעת כבר איתו. השבוע נשלח אלינו הטופס המדובר (על ידי מורת מתיא). לשאלתך תיקי, לא הוא לא כל כך מוגבל, ובודאי שלא נמלא טופס כזה. כדי לקבל את הסייעת היה שימוש בקטגוריה של מחלות נדירות ואולי מפה הצורך למילוי הטופס. בכל מקרה כנראה שמדובר בהוראה חדשה במסגרת ההוראות החדשות מיוני 2006.
אני עדיין מבררת מדוע עלינו למלא טפסים לביטוח לאומי. לאחר שלחצנו רבות על המערכת בעזרתה של מנהלת ביהס (המקסימה יש לציין) אושר סיוע לבני הלומד בכיתה ו. הסייעת כבר איתו. השבוע נשלח אלינו הטופס המדובר (על ידי מורת מתיא). לשאלתך תיקי, לא הוא לא כל כך מוגבל, ובודאי שלא נמלא טופס כזה. כדי לקבל את הסייעת היה שימוש בקטגוריה של מחלות נדירות ואולי מפה הצורך למילוי הטופס. בכל מקרה כנראה שמדובר בהוראה חדשה במסגרת ההוראות החדשות מיוני 2006.
תיקי וזיו שגן
New member
אם היא לי ../images/Emo24.gif
אני מקווה שלא נעלבת משאלתי....פשוט היה לי חשוב להבין למה צריך למלא טופס "נכות" בשביל סייעת צמודה
לי זה נראה ביורוקרטיה מסובכת מדי..ואולי אף מיותרת לילד שלא מוגבל פיזית ו\או נפשית...אז למה "להלביש" עליו סטיגמה כזו... ומה עניין שמיטה להר סיני....מדוע ביטוח לאומי צריך לטפל סנושא סייעת כשזה ברור שזה שייך לאגף החינוך בעירייה/ מועצה הקרובה למגוריכם
אני מקווה שלא נעלבת משאלתי....פשוט היה לי חשוב להבין למה צריך למלא טופס "נכות" בשביל סייעת צמודה
קצינוס ובוס טורטוס
New member
מדובר פה בדילמה קשה
מצד אחד הדבר אכן יעזור ללא מעט הורים אשר חווים קשיים כלכליים (אם הייתי מנסה לחשב כמה כסף הורי הוציאו על הטיפול בי הייתי נאבד בתוך המספרים) אך יש פה גם פן של הודאה במשהו שאינו נכון,לפתוח לילד תיק "נכה" משמעו לתייגו בתווית שלעולם תלך עימו.
מצד אחד הדבר אכן יעזור ללא מעט הורים אשר חווים קשיים כלכליים (אם הייתי מנסה לחשב כמה כסף הורי הוציאו על הטיפול בי הייתי נאבד בתוך המספרים) אך יש פה גם פן של הודאה במשהו שאינו נכון,לפתוח לילד תיק "נכה" משמעו לתייגו בתווית שלעולם תלך עימו.
../images/Emo45.gifזו בדיוק הנקודה שלי
ואני מנסה להלחם בכל דרך בזה, כשדיברתי אתמול עם הביטוח לאומי הם התפלאו למה עד היום לא היגשתי בכלל תביעה על כל ההוצאות הגבוהות ובכלל .אמרתי לה שאני עושה הכל באופן פרטי כדי שלא יהיו רישומים אצלהם או בכל מקום אחר על ילדי כדי שזה לא יפגע בו בהמשך הדרך. לצערנו החברה שלנו מתייגת אנשים עם לקויות כך שלא מתאים לי בכלל שילדי לא יוכל להשיג לעצמו דברים בעתיד בגלל זה... וחוץ מזה שגם אם אותם הורים יגישו תביעה לביטוח לאומי זה לא מהיום למחר שמאשרים, יש וועדות יש סחבת ובנתיים , אנחנו עלולים ליפול בין כסאות הבירוקרטיה בשל כך וכל שכן אני לא מוכנה שילדי יצטרך לעבור סדרת שאלות מיותרות בעיני. בכל אופן אני שמחה בשביל אותם הורים שכן יוכלו להרוויח מהחוק החדש.
ואני מנסה להלחם בכל דרך בזה, כשדיברתי אתמול עם הביטוח לאומי הם התפלאו למה עד היום לא היגשתי בכלל תביעה על כל ההוצאות הגבוהות ובכלל .אמרתי לה שאני עושה הכל באופן פרטי כדי שלא יהיו רישומים אצלהם או בכל מקום אחר על ילדי כדי שזה לא יפגע בו בהמשך הדרך. לצערנו החברה שלנו מתייגת אנשים עם לקויות כך שלא מתאים לי בכלל שילדי לא יוכל להשיג לעצמו דברים בעתיד בגלל זה... וחוץ מזה שגם אם אותם הורים יגישו תביעה לביטוח לאומי זה לא מהיום למחר שמאשרים, יש וועדות יש סחבת ובנתיים , אנחנו עלולים ליפול בין כסאות הבירוקרטיה בשל כך וכל שכן אני לא מוכנה שילדי יצטרך לעבור סדרת שאלות מיותרות בעיני. בכל אופן אני שמחה בשביל אותם הורים שכן יוכלו להרוויח מהחוק החדש.
דילמה זאת ועוד אחרות מוכיחה עד
כמה חשובה קיומה של עמותה פעילה. הרי לכם סיבה טובה ומטרה חשובה להצטרף לעמותה ולפעול ככח מוביל למען ילדינו/ילדיכם. יש מה לעשות בנדון. אז בואו והצטרפו לעמותה, אשר מחדשת ומחזקת את פעילותה כבר בימים אלו. המעוניינים בפרטים נוספים ניתן לפנות במסרים או בטלפון. בברכה חמה ליום נעים משביק
כמה חשובה קיומה של עמותה פעילה. הרי לכם סיבה טובה ומטרה חשובה להצטרף לעמותה ולפעול ככח מוביל למען ילדינו/ילדיכם. יש מה לעשות בנדון. אז בואו והצטרפו לעמותה, אשר מחדשת ומחזקת את פעילותה כבר בימים אלו. המעוניינים בפרטים נוספים ניתן לפנות במסרים או בטלפון. בברכה חמה ליום נעים משביק
יש לי עדכון
דיברתי היום עם גב' סמדר מליחי הממונה על השילוב באגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך, יש לציין את אדיבותה וסבלנותה הרבה לשמיעת טיעוניי והכי חשוב למציאת פתרון עבורנו. נכון שבעקבות החוק החדש משרד החינוך מפנה לביטוח לאומי כי מסתבר שטוראט לא נכלל בקטוגריה של מי שזכאי לסייעת אלה תחת הכותרת מחלות נדירות ולכן צריך להביא אישור מיוחד לצורך העניין. הדבר המעודד שבכל כלל יש גם יוצא מן הכלל ובמשרד החינוך כן פתוחים לשמוע הורים כמונו והיא ממש שמחה לשמוע שאני לא רואה בילדי "נכה" יש פתרון למקרים קיצוניים, או כמונו שאנחנו כרגע בתפר של בין סיום יסודי לעלייה לחטיבה שכן שוקלים מתן סייעת ובאופן זמני וגם זה כפוף לאישורים מיוחדים אבל מבחינתי זו נקודת אור. יש לומר שהיא האירה את עיני לגבי סייעת (וגם מצרפת מאמרים שהיא שלחה לי בנושא) באמרה שילד בן 12 שגם כך קשה לו מבחינה רגשית ודימוי עצמי נמוך בגלל הלקות לא כדאי להוסיף לו סייעת . שמחתי לשמוע על פתיחות משרד החינוך באמרם שילדים כמו שלנו זקוקים לצוות מכיל ולתת מענה בשעות שילוב יותר כמו תרפיות והוראה מתקנת. באופן אישי היא דאגה שאפגש עם מנהלת המתי"א באזורנו ואכן קיבלנו היום מענה לצרכינו, שמחתי לראות (ולמען גילוי נאות עד כה לשמחתי הרבה יש לנו צוות מכיל ועושה הכל שלבני תהייה סביבת לימודים תומכת וחמה) את הפתיחות והרצון ללוות אותנו גם לקראת החטיבה וגם בהמשך הדרך כדי להקל עלינו את המעבר.
דיברתי היום עם גב' סמדר מליחי הממונה על השילוב באגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך, יש לציין את אדיבותה וסבלנותה הרבה לשמיעת טיעוניי והכי חשוב למציאת פתרון עבורנו. נכון שבעקבות החוק החדש משרד החינוך מפנה לביטוח לאומי כי מסתבר שטוראט לא נכלל בקטוגריה של מי שזכאי לסייעת אלה תחת הכותרת מחלות נדירות ולכן צריך להביא אישור מיוחד לצורך העניין. הדבר המעודד שבכל כלל יש גם יוצא מן הכלל ובמשרד החינוך כן פתוחים לשמוע הורים כמונו והיא ממש שמחה לשמוע שאני לא רואה בילדי "נכה" יש פתרון למקרים קיצוניים, או כמונו שאנחנו כרגע בתפר של בין סיום יסודי לעלייה לחטיבה שכן שוקלים מתן סייעת ובאופן זמני וגם זה כפוף לאישורים מיוחדים אבל מבחינתי זו נקודת אור. יש לומר שהיא האירה את עיני לגבי סייעת (וגם מצרפת מאמרים שהיא שלחה לי בנושא) באמרה שילד בן 12 שגם כך קשה לו מבחינה רגשית ודימוי עצמי נמוך בגלל הלקות לא כדאי להוסיף לו סייעת . שמחתי לשמוע על פתיחות משרד החינוך באמרם שילדים כמו שלנו זקוקים לצוות מכיל ולתת מענה בשעות שילוב יותר כמו תרפיות והוראה מתקנת. באופן אישי היא דאגה שאפגש עם מנהלת המתי"א באזורנו ואכן קיבלנו היום מענה לצרכינו, שמחתי לראות (ולמען גילוי נאות עד כה לשמחתי הרבה יש לנו צוות מכיל ועושה הכל שלבני תהייה סביבת לימודים תומכת וחמה) את הפתיחות והרצון ללוות אותנו גם לקראת החטיבה וגם בהמשך הדרך כדי להקל עלינו את המעבר.
מצ"ב המאמרים שהיא שלחה לי...
תמיכה מסוג סיוע – על-ידי סייעת בבואנו לדון בתמיכה של סייעת בתלמיד עם צרכים מיוחדים, ראוי שנשאל עצמנו שאלות חינוכיות, ערכיות ומוסריות על יעילות תמיכה זו לגבי התלמיד עם הצרכים המיוחדים. יש תלמידים אשר לא ניתן יהיה לשלבם במערכת הרגילה ללא סייעת, אך יחד עם זאת יש לנקוט משנה זהירות בהחלטה לאשר סייעת. מחקרים בארץ ובעולם מצביעים על השפעות והשלכות שליליות אפשריות לסיוע מסוג זה כמו: 1.פרעה לאחריות המחנך הרגיל – הקרבה והזמינות של סייעות יצרו הזדמנות לצוות המקצועי להימנע מלקחת אחריות על לימודי התלמיד. ככל שהסייעת צמודה יותר לתלמיד כך הולך והגדל המרחק בינו ובין המורה. 2.הפרדה מפעילות הכיתה – נמצא לעתים כי הסייעות נוטות לבודד את התלמיד בפעילות הכיתה. 3.תלות במבוגרים – הסייעות נוטות לבצע חלק מהמיומנויות המוטלות על התלמידים במקום התלמיד, מבלי לנסות ולהקטין את התלות שלו ולעודדו לעצמאות. 4.השפעה שלילית על אינטראקציה בין התלמיד ובין בני גילו – הסייעת עלולה לעכב ולבלום קשרים בין התלמיד ובני כיתתו.לעתים, הקשר בין בני הכיתה נעשה ישירות עם הסייעת. אישיותה של הסייעת קובעת את מידת הקרבה של התלמידים עמה. כמו כן, הסייעת נוטה למנוע מתלמידים אחרים לסייע לתלמיד – דבר הגורם להם להתרחק ממנו בהדרגה. 5.מגבלות לגבי קבלת הוראה מיומנת – הסייעות אינן מיומנות בהוראה ולמורים היו ציפיות לא ריאליות מסייעות לסייע לתלמיד בחומר הלימודי. 6.אובדן שליטה אישית – הסייעת מקבלת את ההחלטות והבחירות עבור התלמיד במיוחד כאשר יש לו קשיים בתקשורת או קשיים פיסיים. לא ברור אם הבחירות שהסייעת מקבלת הן אכן הבחירות של התלמיד. 7.אובדן הזהות המינית – במקרים בהם הסייעת והתלמיד אינם בני אותו מין, נוטה הסייעת לצרף את התלמיד לפעילויות של בנות. לאור זאת, יש להעלות למודעות הנוגעים בדבר את האפקטים והנזק האפשרי הנגרם לתלמידים בשל קרבה רבה של מבוגר. במקרים בהם יש הכרח לאשר סיוע לתלמיד יש לקחת בחשבון לצד התועלת של הסייעת, גם את האמור לעיל ולנסות למזער, ככל האפשר את הנזקים האפשריים בהדרכה נכונה. יש לעקוב אחר התקדמותו של התלמיד בהתאם לתכנית החינוכית היחידנית שלו ולנסות, בהדרגה, להפחית את שעות הסיוע. יש להבהיר כי המורה מוביל את ההוראה בכיתה ואחראי גם לגבי התלמידים עם הצרכים המיוחדים. תפקיד המורה לכוון את הפעילות בכיתה, כולל פעילות הסייעת.
תמיכה מסוג סיוע – על-ידי סייעת בבואנו לדון בתמיכה של סייעת בתלמיד עם צרכים מיוחדים, ראוי שנשאל עצמנו שאלות חינוכיות, ערכיות ומוסריות על יעילות תמיכה זו לגבי התלמיד עם הצרכים המיוחדים. יש תלמידים אשר לא ניתן יהיה לשלבם במערכת הרגילה ללא סייעת, אך יחד עם זאת יש לנקוט משנה זהירות בהחלטה לאשר סייעת. מחקרים בארץ ובעולם מצביעים על השפעות והשלכות שליליות אפשריות לסיוע מסוג זה כמו: 1.פרעה לאחריות המחנך הרגיל – הקרבה והזמינות של סייעות יצרו הזדמנות לצוות המקצועי להימנע מלקחת אחריות על לימודי התלמיד. ככל שהסייעת צמודה יותר לתלמיד כך הולך והגדל המרחק בינו ובין המורה. 2.הפרדה מפעילות הכיתה – נמצא לעתים כי הסייעות נוטות לבודד את התלמיד בפעילות הכיתה. 3.תלות במבוגרים – הסייעות נוטות לבצע חלק מהמיומנויות המוטלות על התלמידים במקום התלמיד, מבלי לנסות ולהקטין את התלות שלו ולעודדו לעצמאות. 4.השפעה שלילית על אינטראקציה בין התלמיד ובין בני גילו – הסייעת עלולה לעכב ולבלום קשרים בין התלמיד ובני כיתתו.לעתים, הקשר בין בני הכיתה נעשה ישירות עם הסייעת. אישיותה של הסייעת קובעת את מידת הקרבה של התלמידים עמה. כמו כן, הסייעת נוטה למנוע מתלמידים אחרים לסייע לתלמיד – דבר הגורם להם להתרחק ממנו בהדרגה. 5.מגבלות לגבי קבלת הוראה מיומנת – הסייעות אינן מיומנות בהוראה ולמורים היו ציפיות לא ריאליות מסייעות לסייע לתלמיד בחומר הלימודי. 6.אובדן שליטה אישית – הסייעת מקבלת את ההחלטות והבחירות עבור התלמיד במיוחד כאשר יש לו קשיים בתקשורת או קשיים פיסיים. לא ברור אם הבחירות שהסייעת מקבלת הן אכן הבחירות של התלמיד. 7.אובדן הזהות המינית – במקרים בהם הסייעת והתלמיד אינם בני אותו מין, נוטה הסייעת לצרף את התלמיד לפעילויות של בנות. לאור זאת, יש להעלות למודעות הנוגעים בדבר את האפקטים והנזק האפשרי הנגרם לתלמידים בשל קרבה רבה של מבוגר. במקרים בהם יש הכרח לאשר סיוע לתלמיד יש לקחת בחשבון לצד התועלת של הסייעת, גם את האמור לעיל ולנסות למזער, ככל האפשר את הנזקים האפשריים בהדרכה נכונה. יש לעקוב אחר התקדמותו של התלמיד בהתאם לתכנית החינוכית היחידנית שלו ולנסות, בהדרגה, להפחית את שעות הסיוע. יש להבהיר כי המורה מוביל את ההוראה בכיתה ואחראי גם לגבי התלמידים עם הצרכים המיוחדים. תפקיד המורה לכוון את הפעילות בכיתה, כולל פעילות הסייעת.
מסמך שני...
מסמך שני: Alternatives to over- reliance on paraprofessionals in inclusive schools/ Giangreco, M.F., Halvorsen, A.T., Doyle, M.B., & Broer, S.M. Journal of Special Education Leadership, 17 (2), 2004 חלופות לתלות יתר בסייעות בבתי ספר משלבים תקציר: למרות השימוש המוגבר בסייעות של החינוך המיוחד, הספרות העדכנית והמחקרים האחרונים מעלים דאגות אודות ההשענות של השדה בתמיכה זו. מאמר זה מציג מודל בעל שלושה מרכיבים לשימוש יעיל בסייעות הכולל תמיכה בסייעות, קבלת החלטות וחלופות. עיקר המאמר עוסק בפרוט חלופות לתלות היתר בסייעות, בהתבסס על אנשי חינוך שהטמיעו חלופות אלה. יש לעודד מנהיגים חינוכיים לבחון חלופות לתלות היתר בסייעת כדרך לשפר את החינוך המיוחד, במטרה להשיג את הצרכים החינוכיים של כל תלמיד בעל צרכים מיוחדים בתוך הקונטקסט של הכתה הרגילה. אחד האתגרים המשמעותיים של מנהלי בתי הספר והמפקחים הוא מתן והטמעת שירותי חינוך מיוחד המותאמים לתלמיד בעל הצרכים המיוחדים בקונטקסט של הכתה הרגילה. באופן גורף, ככל שהושמו יותר תלמידים מורכבים בחינוך הרגיל (תלמידים עם אוטיזם, הפרעות התנהגות קשות, לקויות לימודיות קשות ולקויות מורכבות), כך עלה הנוהל של מינוי והעסקת סייעות. נוהל זה גרם לעלויות עצומות מחד, וצורך בבחינת יעילות התמיכה מאידך. המחקר מציג מגוון חסרונות לתלות בסייעת כלהלן: איש הצוות הפחות מיומן – הסייעת – אחראי על התלמיד המורכב והמאתגר ביותר הסייעות אינן מספיק מקצועיות ואינן מקבלות הכשרה מתאימה ועל כן אינן מתאימות לתפקיד (קבלת החלטות מערכתיות, תכנון פדגוגי, ביצוע התאמות שימוש כחולייה מקשרת בין הבית למסגרת הלימודית). באופן דומה, מורות רבות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד אינן מיומנות בהנחיית סייעת, ואף מהססות בקבלת תפקיד זה. שימוש לא תקין או עודף קרבה בין הסייעת לתלמיד (יצירת תלות, התערבות בתקשורת עם עמיתים, סטיגמה, מעוררות בעיות התנהגות). הצמדה של סייעת גורם לעיתים לרמות נמוכות של מעורבות המורה בתהליך השילוב של התלמיד, גורם הידוע כקריטי להצלחת השילוב. העברת הסמכות לסייעת גורם לדחייה של פתרון בעיות בתוך מערך השילוב (כגון שיפור הקשר ותחושת השייכות בין המחנכת לתלמיד המשולב, התמודדות עם תנאי ודרישות העבודה של מחנכת הכתה או של מורת השילוב, בניית מערכי תמיכה בתוך החינוך הרגל, בהם קבוצות של תלמידים בעלי יכולות תקינות ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים). מפקחים ומנהלים נדרשים לטפל בבעיות אלה, ובמקביל, להעריך את עבודת הסייעת כבעלת ערך בקהילה הבית ספרית, לדאוג כי החלטות עתידיות אודות הסייעת תהיינה מותאמות ותקינות, לבחון ולבדוק חלופות, כך שהמערכת הבית ספרית לא תישאר תלויה בסייעת כגורם היחידי או העיקרי בעבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. להלן יוצג מודל בעל שלושה מרכיבים המתמודד עם סוגיות אלה. מודל ניהולי בעל שלושה מרכיבים ליישום יעיל של הסייעת תרשים מס' 1 . כפי שנראה בתרשים לעיל, תמיכת הסייעת מהווה אחד משלושת המרכיבים היוצרים בסיס איתן ליישום יעיל של עבודת הסייעת בבתי ספר משלבים. התמיכות הנדרשות לייעול ולהבהרת עבודת הסייעת אינן המוקד של מאמר זה (הבהרת התפקיד, העסקה, הדרכה ופיקוח), שכן קיימים מאמרים רבים העוסקים בסוגיות אלה. מרכיב שני הינו תהליך של קבלת החלטות אודות הצורך בתמיכה מסוג סייעת. קיימים מאמרים בודדים העוסקים בסוגיה זו. המרכיב השלישי הינו חלופות, המתייחסות למגוון פעילויות שמפקחים ומנהלי בתי ספר יכולים לעודד, הכוללים מעורבות של הורים, תלמידים (עם לקויות וללא לקויות) מורים וסייעות, כך שיפחת השימוש העודף בתמיכת הסייעות. לדעת מחברי המאמר, תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יקבלו את השרות הטוב ביותר מהמערכת החינוכית אם בתי הספר יתייחסו לכל שלושת המרכיבים: 1. סיפוק תמיכות מתאימות לסייעות (כבוד, הבהרת תפקידים, הדרכה ופיקוח) 2. שימוש בתהליכים מושכלים של קבלת החלטות אודות השימוש בתמיכה מסוג סייעת 3. שימוש בחלופות מותאמות במטרה להגביר את הקשר בין המורה לתלמיד בעל הצרכים המיוחדים, שיפור קשרי עמיתים ומודעות עצמית בכתות משלבות.
מסמך שני: Alternatives to over- reliance on paraprofessionals in inclusive schools/ Giangreco, M.F., Halvorsen, A.T., Doyle, M.B., & Broer, S.M. Journal of Special Education Leadership, 17 (2), 2004 חלופות לתלות יתר בסייעות בבתי ספר משלבים תקציר: למרות השימוש המוגבר בסייעות של החינוך המיוחד, הספרות העדכנית והמחקרים האחרונים מעלים דאגות אודות ההשענות של השדה בתמיכה זו. מאמר זה מציג מודל בעל שלושה מרכיבים לשימוש יעיל בסייעות הכולל תמיכה בסייעות, קבלת החלטות וחלופות. עיקר המאמר עוסק בפרוט חלופות לתלות היתר בסייעות, בהתבסס על אנשי חינוך שהטמיעו חלופות אלה. יש לעודד מנהיגים חינוכיים לבחון חלופות לתלות היתר בסייעת כדרך לשפר את החינוך המיוחד, במטרה להשיג את הצרכים החינוכיים של כל תלמיד בעל צרכים מיוחדים בתוך הקונטקסט של הכתה הרגילה. אחד האתגרים המשמעותיים של מנהלי בתי הספר והמפקחים הוא מתן והטמעת שירותי חינוך מיוחד המותאמים לתלמיד בעל הצרכים המיוחדים בקונטקסט של הכתה הרגילה. באופן גורף, ככל שהושמו יותר תלמידים מורכבים בחינוך הרגיל (תלמידים עם אוטיזם, הפרעות התנהגות קשות, לקויות לימודיות קשות ולקויות מורכבות), כך עלה הנוהל של מינוי והעסקת סייעות. נוהל זה גרם לעלויות עצומות מחד, וצורך בבחינת יעילות התמיכה מאידך. המחקר מציג מגוון חסרונות לתלות בסייעת כלהלן: איש הצוות הפחות מיומן – הסייעת – אחראי על התלמיד המורכב והמאתגר ביותר הסייעות אינן מספיק מקצועיות ואינן מקבלות הכשרה מתאימה ועל כן אינן מתאימות לתפקיד (קבלת החלטות מערכתיות, תכנון פדגוגי, ביצוע התאמות שימוש כחולייה מקשרת בין הבית למסגרת הלימודית). באופן דומה, מורות רבות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד אינן מיומנות בהנחיית סייעת, ואף מהססות בקבלת תפקיד זה. שימוש לא תקין או עודף קרבה בין הסייעת לתלמיד (יצירת תלות, התערבות בתקשורת עם עמיתים, סטיגמה, מעוררות בעיות התנהגות). הצמדה של סייעת גורם לעיתים לרמות נמוכות של מעורבות המורה בתהליך השילוב של התלמיד, גורם הידוע כקריטי להצלחת השילוב. העברת הסמכות לסייעת גורם לדחייה של פתרון בעיות בתוך מערך השילוב (כגון שיפור הקשר ותחושת השייכות בין המחנכת לתלמיד המשולב, התמודדות עם תנאי ודרישות העבודה של מחנכת הכתה או של מורת השילוב, בניית מערכי תמיכה בתוך החינוך הרגל, בהם קבוצות של תלמידים בעלי יכולות תקינות ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים). מפקחים ומנהלים נדרשים לטפל בבעיות אלה, ובמקביל, להעריך את עבודת הסייעת כבעלת ערך בקהילה הבית ספרית, לדאוג כי החלטות עתידיות אודות הסייעת תהיינה מותאמות ותקינות, לבחון ולבדוק חלופות, כך שהמערכת הבית ספרית לא תישאר תלויה בסייעת כגורם היחידי או העיקרי בעבודה עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. להלן יוצג מודל בעל שלושה מרכיבים המתמודד עם סוגיות אלה. מודל ניהולי בעל שלושה מרכיבים ליישום יעיל של הסייעת תרשים מס' 1 . כפי שנראה בתרשים לעיל, תמיכת הסייעת מהווה אחד משלושת המרכיבים היוצרים בסיס איתן ליישום יעיל של עבודת הסייעת בבתי ספר משלבים. התמיכות הנדרשות לייעול ולהבהרת עבודת הסייעת אינן המוקד של מאמר זה (הבהרת התפקיד, העסקה, הדרכה ופיקוח), שכן קיימים מאמרים רבים העוסקים בסוגיות אלה. מרכיב שני הינו תהליך של קבלת החלטות אודות הצורך בתמיכה מסוג סייעת. קיימים מאמרים בודדים העוסקים בסוגיה זו. המרכיב השלישי הינו חלופות, המתייחסות למגוון פעילויות שמפקחים ומנהלי בתי ספר יכולים לעודד, הכוללים מעורבות של הורים, תלמידים (עם לקויות וללא לקויות) מורים וסייעות, כך שיפחת השימוש העודף בתמיכת הסייעות. לדעת מחברי המאמר, תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יקבלו את השרות הטוב ביותר מהמערכת החינוכית אם בתי הספר יתייחסו לכל שלושת המרכיבים: 1. סיפוק תמיכות מתאימות לסייעות (כבוד, הבהרת תפקידים, הדרכה ופיקוח) 2. שימוש בתהליכים מושכלים של קבלת החלטות אודות השימוש בתמיכה מסוג סייעת 3. שימוש בחלופות מותאמות במטרה להגביר את הקשר בין המורה לתלמיד בעל הצרכים המיוחדים, שיפור קשרי עמיתים ומודעות עצמית בכתות משלבות.
המשך המסמך השני
חלופות אפשריות: להלן יוצגו שבע חלופות לתלות היתר בסייעות. מנהלים ממסגרות חינוכיות שונות דיווחו אודות יעילות החלופות המוצעות, אותן ניתן ליישם באופן כמעט מיידי בבתי הספר במדינה (הכוונה לארה"ב). קיימות חלופות נוספות כגון לימוד בשיתוף פעולה (co teaching), שימוש במורות כסייעות, תפקידים דיפרנציאליים למורות ועוד, אך חלופות אלה דורשות תכנון והערכות מקיפה. יש להזהיר את הקוראים כי חלופות אלה לא נבדקו באופן אמפירי, וכי יישומן ישתנה בהתאם לתנאים המקומיים (תקצוב, מדיניות של רשויות, חוקי חינוך, מדיניות ועוד). חלופה 1: ארגון תקציבי מחודש (resource reallocation) – שימוש במורות לחינוך מיוחד במקום בסייעות. מספר בתי ספר העבירו וארגנו את התקציבים מחדש, כך ששכרו מורות לחינוך מיוחד במקום סייעות. כמובן שלא ניתן להעסיק כמות זהה של סייעות ומורות לחינוך מיוחד בעבור אותו תקציב, ובתחשיב כלכלי נמצא כי ניתן להעסיק מורה אחת לחינוך מיוחד בעבור שכר של 3 – 4 סייעות. בתי ספר שפעלו באופן זה, הגבירו את מספר המומחים בצוות, מבלי שהוסיפו או הגדילו תקציבים. כמו כן, תנאי העסקתם של צוות ההוראה של החינוך המיוחד הקיים השתפר, שכן כמות התלמידים עליהם אחראית כל מורה לחינוך מיוחד הצטמצם בין צוותי ההוראה. להפחתה בכמות התלמידים (lower caseload) יתרונות רבים ובהם פחות עבודת ניירת, פחות סייעות אותן צריך להדריך, יותר זמן הוראה לכל מורה, יותר זמן להוראה משותפת בכתות המשלבות. כתוצאה מיתרונות אלה ניכר שיפור בשביעות הרצון של המורה לחינוך מיוחד ועקב כך פחות שינויים עקב החלפת צוות. אחת הבעיות העיקריות העולות בחלופה זו היא מציאת צוות הוראה מיומן, לצד חששות של צוות הסייעות, הדואגות למשרתן. חלופה 2: הגברת האחריות של המורות הרגילות והעצמת יכולותיהן. כיום ידוע כי למורה הרגילה תפקיד משמעותי בהצלחת השילוב. התנהלות מיטבית של המורה הרגילה כוללת בתוכה קבלת התלמיד בעל הצרכים המיוחדים לצד מיומנויות מקצועיות המאפשרות לה לתמוך ולהכיל את אותם תלמידים בקבוצות למידה מעורבות. בתי ספר התומכים בפיתוח המורה הרגילה, מצוותים צוותים של מורות לחינוך מיוחד וחינוך רגיל ומציבים ציפייה כי המורה הרגילה תלמד באופן ישיר את התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. אין די ב"אירוח" התלמיד בכתה, כאשר הסייעת מבצעת את תפקידי המורה. בתי ספר פיתחו מדיניות זו באמצעות הדרכה, פיתוח צוותים והנחייה, עד אשר הנוהל הפך למדיניות כוללת של כלל צוותי ההוראה בבית הספר. חשוב להדגיש כי לא הייתה ציפייה כי המורות תתמודדנה לבד, אלא פותחו צוותי תמיכה של מורים לחינוך מיוחד וחינוך רגיל, לצד תמיכה הורית. המורות קיבלו השתלמויות ספציפיות בתחומים קריטיים (כגון אוריינות, עיצוב התנהגות, הוראה משלבת). ניתן דגש מיוחד להתאמת ובניית תוכניות לימודים מותאמות ודיפרנציאליות. להגברת האחריות של המורות הרגילות והעצמת יכולותיהן מספר מטרות ובהן הגברת כמות הלמידה האיכותית בין מורה לתלמיד, עידוד הסייעת לסייע לכלל תלמידי הכתה, קבלת תלמידים בעלי לקויות שונות בכתה הרגילה. השוני בין העצמה כללית להעצמה הספציפית המתוארת כאן בכך שהמערכת של החינוך הרגיל הציבה לעצמה למטרה את השילוב, בניסיון להפחית את מספר ההפניות של תלמידים לחינוך המיוחד. חלופה 3: מאגר של סייעות מעבר אסטרטגיה להתמודדות עם אירועים פתאומיים הדורשים סייעת לזמן קצר, הינה פיתוח מאגר של סייעות מיומנות, הניתנות להעברה בין כתה לכתה ("floaters"). אותה קבוצה של סייעות תועסק ותודרך על ידי מומחים (כגון מורה לחינוך מיוחד, מדריכה וכו') לאותם מקרים בהם נמצא צורך נקודתי בסייעת על ידי צוות הבין מקצועי (בהתאם לתל"א \ תח"י של התלמיד). לדוגמא, תלמיד העובר מחטיבת הביניים לתיכון יזדקק לסייעת במעברים בין שעור לשעור. עם הזמן, תעשה הדהייה לתמיכה זו (fade) ובמקומה יילמדו מיומנויות תלמיד (כגון הליכה מכתה לכתה עם עמיתים). במקביל, יתכן צורך בליווי אינטנסיבי במהלך בנייה של תוכנית התערבות חדשה, אך עם התקדמותו של התלמיד בתוך אותה תוכנית, יזדקק לפחות סיוע וליווי של הסייעת. מאגר של שרותי סייעת מאפשרים גמישות אדמיניסטרטיבית, מעודדים עצמאות של התלמידים ומבססים את ההבנה בקרב הסייעות והמשפחות כי הסיוע אינו לצמיתות. גודל בית הספר, מספר התלמידים המשולבים ומאפייניהם הם אלה שיקבעו את כמות הסייעות בכל מאגר. חשוב לבסס נהלים ברורים לבקשת סיוע, על מנת שאישור הסיוע יכלול תהליך של קבלת נחלטות הוגן. קיים יתרון לקביעת נהלים בעזרת צוות בין מקצועי ובו מנהלים, אנשי חינוך מיוחד, מורות, סייעות והורים. יתרון נוסף למאגר זה הינו במילוי מקום של סייעת כאשר זו נעדרת מעבודתה, או כאשר מתעורר צורך ייחודי בכתה מסוימת. חשוב שאותן סייעות במאגר תהיינה סייעות מיומנויות, ובעלות גמישות המאפשרת להן להסתגל לסיטואציות מגוונות. בתקופות בהן אין צורך בעבודתה של הסייעת, ניתן לנצל את הזמן ללמידה, הדרכה והשתלמויות. חלופה 4: סייעת טכנית \ פקידותית על מנת לשחרר את המורה מעבודת הניירת הבלתי נגמרת, ניתן להכשיר את הסייעת לבצע עבודות לוגיסטיות ופקידותיות כגון שליחת הודעות למשפחות, קביעת מפגשי תח"י \ תל"א עם צוותים בין מקצועיים, קביעת פגישות עם מטפלים חיצוניים, רישום מידע אודות התלמיד כמו גם עבודות כלליות כגון צילום, הדפסה וניילון. קיים טווח העסקה המשתנה מבית ספר לבית ספר – יש בתי ספר בהם עבודת הפקידות יכולה להוות משרה מלאה ויש בתי ספר בהם אותה עבודה יכולה להוות שליש משרה. מעבר זה אף מאפשר למורה להתפנות ולחזור ולעבוד באופן ישיר עם התלמיד, ובכך מפנה זמן רב יותר להוראה.
חלופות אפשריות: להלן יוצגו שבע חלופות לתלות היתר בסייעות. מנהלים ממסגרות חינוכיות שונות דיווחו אודות יעילות החלופות המוצעות, אותן ניתן ליישם באופן כמעט מיידי בבתי הספר במדינה (הכוונה לארה"ב). קיימות חלופות נוספות כגון לימוד בשיתוף פעולה (co teaching), שימוש במורות כסייעות, תפקידים דיפרנציאליים למורות ועוד, אך חלופות אלה דורשות תכנון והערכות מקיפה. יש להזהיר את הקוראים כי חלופות אלה לא נבדקו באופן אמפירי, וכי יישומן ישתנה בהתאם לתנאים המקומיים (תקצוב, מדיניות של רשויות, חוקי חינוך, מדיניות ועוד). חלופה 1: ארגון תקציבי מחודש (resource reallocation) – שימוש במורות לחינוך מיוחד במקום בסייעות. מספר בתי ספר העבירו וארגנו את התקציבים מחדש, כך ששכרו מורות לחינוך מיוחד במקום סייעות. כמובן שלא ניתן להעסיק כמות זהה של סייעות ומורות לחינוך מיוחד בעבור אותו תקציב, ובתחשיב כלכלי נמצא כי ניתן להעסיק מורה אחת לחינוך מיוחד בעבור שכר של 3 – 4 סייעות. בתי ספר שפעלו באופן זה, הגבירו את מספר המומחים בצוות, מבלי שהוסיפו או הגדילו תקציבים. כמו כן, תנאי העסקתם של צוות ההוראה של החינוך המיוחד הקיים השתפר, שכן כמות התלמידים עליהם אחראית כל מורה לחינוך מיוחד הצטמצם בין צוותי ההוראה. להפחתה בכמות התלמידים (lower caseload) יתרונות רבים ובהם פחות עבודת ניירת, פחות סייעות אותן צריך להדריך, יותר זמן הוראה לכל מורה, יותר זמן להוראה משותפת בכתות המשלבות. כתוצאה מיתרונות אלה ניכר שיפור בשביעות הרצון של המורה לחינוך מיוחד ועקב כך פחות שינויים עקב החלפת צוות. אחת הבעיות העיקריות העולות בחלופה זו היא מציאת צוות הוראה מיומן, לצד חששות של צוות הסייעות, הדואגות למשרתן. חלופה 2: הגברת האחריות של המורות הרגילות והעצמת יכולותיהן. כיום ידוע כי למורה הרגילה תפקיד משמעותי בהצלחת השילוב. התנהלות מיטבית של המורה הרגילה כוללת בתוכה קבלת התלמיד בעל הצרכים המיוחדים לצד מיומנויות מקצועיות המאפשרות לה לתמוך ולהכיל את אותם תלמידים בקבוצות למידה מעורבות. בתי ספר התומכים בפיתוח המורה הרגילה, מצוותים צוותים של מורות לחינוך מיוחד וחינוך רגיל ומציבים ציפייה כי המורה הרגילה תלמד באופן ישיר את התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים. אין די ב"אירוח" התלמיד בכתה, כאשר הסייעת מבצעת את תפקידי המורה. בתי ספר פיתחו מדיניות זו באמצעות הדרכה, פיתוח צוותים והנחייה, עד אשר הנוהל הפך למדיניות כוללת של כלל צוותי ההוראה בבית הספר. חשוב להדגיש כי לא הייתה ציפייה כי המורות תתמודדנה לבד, אלא פותחו צוותי תמיכה של מורים לחינוך מיוחד וחינוך רגיל, לצד תמיכה הורית. המורות קיבלו השתלמויות ספציפיות בתחומים קריטיים (כגון אוריינות, עיצוב התנהגות, הוראה משלבת). ניתן דגש מיוחד להתאמת ובניית תוכניות לימודים מותאמות ודיפרנציאליות. להגברת האחריות של המורות הרגילות והעצמת יכולותיהן מספר מטרות ובהן הגברת כמות הלמידה האיכותית בין מורה לתלמיד, עידוד הסייעת לסייע לכלל תלמידי הכתה, קבלת תלמידים בעלי לקויות שונות בכתה הרגילה. השוני בין העצמה כללית להעצמה הספציפית המתוארת כאן בכך שהמערכת של החינוך הרגיל הציבה לעצמה למטרה את השילוב, בניסיון להפחית את מספר ההפניות של תלמידים לחינוך המיוחד. חלופה 3: מאגר של סייעות מעבר אסטרטגיה להתמודדות עם אירועים פתאומיים הדורשים סייעת לזמן קצר, הינה פיתוח מאגר של סייעות מיומנות, הניתנות להעברה בין כתה לכתה ("floaters"). אותה קבוצה של סייעות תועסק ותודרך על ידי מומחים (כגון מורה לחינוך מיוחד, מדריכה וכו') לאותם מקרים בהם נמצא צורך נקודתי בסייעת על ידי צוות הבין מקצועי (בהתאם לתל"א \ תח"י של התלמיד). לדוגמא, תלמיד העובר מחטיבת הביניים לתיכון יזדקק לסייעת במעברים בין שעור לשעור. עם הזמן, תעשה הדהייה לתמיכה זו (fade) ובמקומה יילמדו מיומנויות תלמיד (כגון הליכה מכתה לכתה עם עמיתים). במקביל, יתכן צורך בליווי אינטנסיבי במהלך בנייה של תוכנית התערבות חדשה, אך עם התקדמותו של התלמיד בתוך אותה תוכנית, יזדקק לפחות סיוע וליווי של הסייעת. מאגר של שרותי סייעת מאפשרים גמישות אדמיניסטרטיבית, מעודדים עצמאות של התלמידים ומבססים את ההבנה בקרב הסייעות והמשפחות כי הסיוע אינו לצמיתות. גודל בית הספר, מספר התלמידים המשולבים ומאפייניהם הם אלה שיקבעו את כמות הסייעות בכל מאגר. חשוב לבסס נהלים ברורים לבקשת סיוע, על מנת שאישור הסיוע יכלול תהליך של קבלת נחלטות הוגן. קיים יתרון לקביעת נהלים בעזרת צוות בין מקצועי ובו מנהלים, אנשי חינוך מיוחד, מורות, סייעות והורים. יתרון נוסף למאגר זה הינו במילוי מקום של סייעת כאשר זו נעדרת מעבודתה, או כאשר מתעורר צורך ייחודי בכתה מסוימת. חשוב שאותן סייעות במאגר תהיינה סייעות מיומנויות, ובעלות גמישות המאפשרת להן להסתגל לסיטואציות מגוונות. בתקופות בהן אין צורך בעבודתה של הסייעת, ניתן לנצל את הזמן ללמידה, הדרכה והשתלמויות. חלופה 4: סייעת טכנית \ פקידותית על מנת לשחרר את המורה מעבודת הניירת הבלתי נגמרת, ניתן להכשיר את הסייעת לבצע עבודות לוגיסטיות ופקידותיות כגון שליחת הודעות למשפחות, קביעת מפגשי תח"י \ תל"א עם צוותים בין מקצועיים, קביעת פגישות עם מטפלים חיצוניים, רישום מידע אודות התלמיד כמו גם עבודות כלליות כגון צילום, הדפסה וניילון. קיים טווח העסקה המשתנה מבית ספר לבית ספר – יש בתי ספר בהם עבודת הפקידות יכולה להוות משרה מלאה ויש בתי ספר בהם אותה עבודה יכולה להוות שליש משרה. מעבר זה אף מאפשר למורה להתפנות ולחזור ולעבוד באופן ישיר עם התלמיד, ובכך מפנה זמן רב יותר להוראה.
סיום המסמך השני
חלופה 5: הפחתת העומס (caseloads) של מורות לחינוך מיוחד. בתקופה בה החינוך הרגיל עסוק בהקטנת מספר התלמידים בכתות, קיים מצב אירוני בו מורות לחינוך מיוחד בבתי הספר הרגילים עובדות עם כמות תלמידים בעלי לקויות העולה לעיתים על כמות התלמידים בחינוך הרגיל ללא לקויות. מורות לחינוך מיוחד עובדות לרוב עם טווח גילאים ומקצועות שאינו מצופה ממורות רגילות בחינוך הרגיל. מורות אלה לרוב מלמדות תלמידים עם לקויות מורכבות, לצד תלמידים עם לקויות למידה ותלמידים בסיכון. המרכיב העיקרי בחלופה זו הינו פשוט: צמצום והגדרת כמות התלמידים עמם המורה לחינוך מיוחד אמורה לעבוד, כך שבאמת יצליחו ללמד את התלמידים ולעבוד עם כלל המבוגרים העוטפים את אותם תלמידים. בתי ספר שדיווחו על צמצום כמות התלמידים למורה, דיווחו על עד 10 תלמידים למורה לחינוך מיוחד, ואף צמצמו את מספר שכבות הגיל לכל מורה. מטרות הצמצום היו: הגברת זמן ההוראה של המורה והתלמיד בעל הלקויות, הגדלת הזמן לשיתוף פעולה בין המורה לחינוך מיוחד עם צוות המורות של החינוך הרגיל, צוותים טיפוליים ומשפחות התלמידים, הגדלת הזמן להדרכת הצוותים והדרכת הסייעות, ובכך הגדילו את הסיכוי כי אותן מורות תשארנה באותן מסגרות ולא תעבורנה ממסגרת למסגרת. חלופה 6: אסטרטגיות של תמיכת עמיתים. חוקרים רבים מדגישים את היתרונות של הדרכת עמיתים, אם כי טרם פותחו מודלים של תמיכת עמיתים במטרה להתמודד עם תלות היתר בסייעות. על מנת לפתח מודל מסוג זה, על בתי הספר לבחון אילו תפקידים הסייעות מבצעות שאותם יכולים לבצע עמיתים, תוך התייחסות לנקודה כי תלות יתר יכולה אף להתפתח בקרב תמיכת עמיתים. על כן, לא ניתן להחליף סייעות בעמיתים, אלא יש לתכנן את התמיכה הטבעית של שניהם. דוגמא לאסטרטגיה מסוג זה לקוחה מתיכון בארה"ב, בו פיתחו מרכז למידה לכלל התלמידים. מרכז זה היה זמין כתמיכה עבור כולם, בו יכלו לקבל עזרה כיחידים או כקבוצות ממבוגר או מעמית. התקציבים להפעלת אותו מרכז הושגו מהמערכת של החינוך הרגיל, ואף המורות שלימדו בו היו מורות רגילות. מטרת המרכז הייתה למשוך את כלל התלמידים לתמיכה ועזרה נוספת. המרכז אמור לתמוך בהצלחה האקדמית של כלל התלמידים, בטווח רחב של יכולות. על כן, מצד אחד יכול לתמוך בתלמידים הזקוקים לעזרה בסיסית במתמטיקה, ומצד שני לתמוך בתלמידים הזקוקים לעזרה במתמטיקה דיפרנציאלית. היתרון בגישה זו הוא ההתנתקות מהסטיגמה המלווה לרוב מרכזי למידה של החינוך המיוחד, אליהם מגיעים אך ורק תלמידים חלשים המתקשים בלמידה. מרכז מסוג זה אף יכול לעזור ולתמוך במורות צעירות בראשית דרכן. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון את המורכבות של ניהול מרכז מסוג זה – קיימות בעיות לוגיסטיות לצד בעיות ניהוליות (כגון שחרור תלמידים משעורים על מנת שיוכלו לשמש כמורים עמיתים וכו). דוגמא נוספת לאסטרטגיה של תמיכת עמיתים הינה הצמדת תלמיד עם לקות מורכבת לעמית ללא לקות. ישנם תיכונים בהם תוכניות שונות של מחויבות אישית, בהם התלמידים זכאים לנקודות זכות אם הם תורמים מזמנם לקהילה. תמיכה בתלמיד עם לקות מורכבת יכולה להיחשב לעבודה המזכה בנקודות. במקרים אלה, העמיתים התומכים מקבלים הדרכה ממבוגר, והם לומדים כיצד לתמוך בתלמיד בתחום הלימודי והחברתי. גישה זו מאפשרת רווח הדדי לתומך ולנתמך. התלמידים בעלי הלקות נחשפים להזדמנויות ליצור אינטראקציות חברתיות, תקשורתיות ולימודיות. התלמידים הרגילים יכולים לסייע בהעצמת בטחונו העצמי של התלמיד המשולב ואף יכולים לשפר את המקובלות החברתית שלו. כמו כן, הם יכולים להוות מוקד תמיכה בפני התעללות והצקות של תלמידים אחרים. התלמידים הרגילים מפתחים את חוש האחריות, האמפתיה, מנהיגות, תקשורת וכבוד לשונות. הם אף יכולים לפתח חברויות עם תלמידים שקודם לכן נחשבו כמחוץ למעגל החברתי שלהם. באמצעות התמיכה האקדמית, התלמידים הרגילים מרחיבים את הידע שלהם ומעשירים את הבנתם אודות המקצועות הנלמדים. פעולת התמיכה האקדמית דורשת מהם התמודדות יעילה ומעמיקה יותר בחומרי הלימוד. לתמיכת עמיתים יתרונות רבים. עמיתים לרוב פחות "צמודים" ומעוררים פחות סטיגמות. לעיתים קרובות, קל יותר למורה לכוון את פעולותיו של תלמיד מאשר את פעולותיה של סייעת. תמיכת עמיתים יכולה להגביר את מעורבותה של המחנכת הרגילה בתלמיד בעל הלקויות המורכבות. כמו כן, קיימים מצבים בהם התלמידים עם הלקויות יהיו מוכנים לעשות דברים עבור עמיתיהם, אך לא עבור הסייעת. עמית לרוב משמש מקור מהימן להבנת מצבים חברתיים, להבין מה מקובל ומה אינו מקובל, ותמיכתם לרוב יצירתית ומקורית יותר מזו של סייעות. חלופה 7: מעורבות של התלמידים עם הלקויות כך שיקבלו החלטות אודות סוגי הסיוע הניתנים להם. אמנם קיים עיסוק רב סביב הנושא של סינגור עצמי, אך אין התייחסות או דוגמאות ממשיות בהם בתי ספר מערבים את התלמידים בעלי הלקויות בתהליך קבלת ההחלטות אודות הסיוע עבורם. הם אינם מחליטים אם הם רוצים סייעת, מתי, לכמה שעות ובאילו מצבים. יש עדויות לכך כי בקרב מתבגרים בעלי לקויות, יש להתחשב בדעתם בתהליך עצמו. יש להתחשב בהשפעות הגיל, המין, הקרבה הפיזית, ומידת השליטה או החופש בהם מעוניין התלמיד. חשוב כי בתי ספר יעודדו את מעורבותם של התלמידים בעלי הלקויות להיות חלק מהצוות השוקל ומחליט אודות הסיוע הנחוץ. סיכום אין ספק כי חלופה יחידה לא תחולל את השינוי המיוחל. על כן, יש לשלב לפחות שתי חלופות, לצד התייחסות למרכיבים האחרים של המודל (תמיכות וקבלת החלטות) לשימוש יעיל בסייעת. יש לקחת בחשבון כי יש אנשים המאמינים כי מגבלות של תקציב, מדיניות והחלטות של רשויות הינם מחסומים חד משמעיים ליישום החלופות. אין ספק כי צוותים ייתקלו בקשיים ומחסומים שונים, אך כל מחסום, תקציב ומדיניות ניתנים לשינוי. כאשר בתי ספר מזהים חלופות יעילות, אנו מעודדים אותם להתקדם ולהמשיך הלאה. יש להימנע מאמירות פסימיות כגון "אי אפשר לעשות את זה כי זה בניגוד לתקנות" או "אי אפשר לעשות את זה כי זה לא יתוקצב על ידי משרד החינוך". לכל אחד מאיתנו הכוח לשנות את בתי הספר והקהילה, "אם אנחנו לא נחולל את השינוי, מי יחולל אותו?".
חלופה 5: הפחתת העומס (caseloads) של מורות לחינוך מיוחד. בתקופה בה החינוך הרגיל עסוק בהקטנת מספר התלמידים בכתות, קיים מצב אירוני בו מורות לחינוך מיוחד בבתי הספר הרגילים עובדות עם כמות תלמידים בעלי לקויות העולה לעיתים על כמות התלמידים בחינוך הרגיל ללא לקויות. מורות לחינוך מיוחד עובדות לרוב עם טווח גילאים ומקצועות שאינו מצופה ממורות רגילות בחינוך הרגיל. מורות אלה לרוב מלמדות תלמידים עם לקויות מורכבות, לצד תלמידים עם לקויות למידה ותלמידים בסיכון. המרכיב העיקרי בחלופה זו הינו פשוט: צמצום והגדרת כמות התלמידים עמם המורה לחינוך מיוחד אמורה לעבוד, כך שבאמת יצליחו ללמד את התלמידים ולעבוד עם כלל המבוגרים העוטפים את אותם תלמידים. בתי ספר שדיווחו על צמצום כמות התלמידים למורה, דיווחו על עד 10 תלמידים למורה לחינוך מיוחד, ואף צמצמו את מספר שכבות הגיל לכל מורה. מטרות הצמצום היו: הגברת זמן ההוראה של המורה והתלמיד בעל הלקויות, הגדלת הזמן לשיתוף פעולה בין המורה לחינוך מיוחד עם צוות המורות של החינוך הרגיל, צוותים טיפוליים ומשפחות התלמידים, הגדלת הזמן להדרכת הצוותים והדרכת הסייעות, ובכך הגדילו את הסיכוי כי אותן מורות תשארנה באותן מסגרות ולא תעבורנה ממסגרת למסגרת. חלופה 6: אסטרטגיות של תמיכת עמיתים. חוקרים רבים מדגישים את היתרונות של הדרכת עמיתים, אם כי טרם פותחו מודלים של תמיכת עמיתים במטרה להתמודד עם תלות היתר בסייעות. על מנת לפתח מודל מסוג זה, על בתי הספר לבחון אילו תפקידים הסייעות מבצעות שאותם יכולים לבצע עמיתים, תוך התייחסות לנקודה כי תלות יתר יכולה אף להתפתח בקרב תמיכת עמיתים. על כן, לא ניתן להחליף סייעות בעמיתים, אלא יש לתכנן את התמיכה הטבעית של שניהם. דוגמא לאסטרטגיה מסוג זה לקוחה מתיכון בארה"ב, בו פיתחו מרכז למידה לכלל התלמידים. מרכז זה היה זמין כתמיכה עבור כולם, בו יכלו לקבל עזרה כיחידים או כקבוצות ממבוגר או מעמית. התקציבים להפעלת אותו מרכז הושגו מהמערכת של החינוך הרגיל, ואף המורות שלימדו בו היו מורות רגילות. מטרת המרכז הייתה למשוך את כלל התלמידים לתמיכה ועזרה נוספת. המרכז אמור לתמוך בהצלחה האקדמית של כלל התלמידים, בטווח רחב של יכולות. על כן, מצד אחד יכול לתמוך בתלמידים הזקוקים לעזרה בסיסית במתמטיקה, ומצד שני לתמוך בתלמידים הזקוקים לעזרה במתמטיקה דיפרנציאלית. היתרון בגישה זו הוא ההתנתקות מהסטיגמה המלווה לרוב מרכזי למידה של החינוך המיוחד, אליהם מגיעים אך ורק תלמידים חלשים המתקשים בלמידה. מרכז מסוג זה אף יכול לעזור ולתמוך במורות צעירות בראשית דרכן. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון את המורכבות של ניהול מרכז מסוג זה – קיימות בעיות לוגיסטיות לצד בעיות ניהוליות (כגון שחרור תלמידים משעורים על מנת שיוכלו לשמש כמורים עמיתים וכו). דוגמא נוספת לאסטרטגיה של תמיכת עמיתים הינה הצמדת תלמיד עם לקות מורכבת לעמית ללא לקות. ישנם תיכונים בהם תוכניות שונות של מחויבות אישית, בהם התלמידים זכאים לנקודות זכות אם הם תורמים מזמנם לקהילה. תמיכה בתלמיד עם לקות מורכבת יכולה להיחשב לעבודה המזכה בנקודות. במקרים אלה, העמיתים התומכים מקבלים הדרכה ממבוגר, והם לומדים כיצד לתמוך בתלמיד בתחום הלימודי והחברתי. גישה זו מאפשרת רווח הדדי לתומך ולנתמך. התלמידים בעלי הלקות נחשפים להזדמנויות ליצור אינטראקציות חברתיות, תקשורתיות ולימודיות. התלמידים הרגילים יכולים לסייע בהעצמת בטחונו העצמי של התלמיד המשולב ואף יכולים לשפר את המקובלות החברתית שלו. כמו כן, הם יכולים להוות מוקד תמיכה בפני התעללות והצקות של תלמידים אחרים. התלמידים הרגילים מפתחים את חוש האחריות, האמפתיה, מנהיגות, תקשורת וכבוד לשונות. הם אף יכולים לפתח חברויות עם תלמידים שקודם לכן נחשבו כמחוץ למעגל החברתי שלהם. באמצעות התמיכה האקדמית, התלמידים הרגילים מרחיבים את הידע שלהם ומעשירים את הבנתם אודות המקצועות הנלמדים. פעולת התמיכה האקדמית דורשת מהם התמודדות יעילה ומעמיקה יותר בחומרי הלימוד. לתמיכת עמיתים יתרונות רבים. עמיתים לרוב פחות "צמודים" ומעוררים פחות סטיגמות. לעיתים קרובות, קל יותר למורה לכוון את פעולותיו של תלמיד מאשר את פעולותיה של סייעת. תמיכת עמיתים יכולה להגביר את מעורבותה של המחנכת הרגילה בתלמיד בעל הלקויות המורכבות. כמו כן, קיימים מצבים בהם התלמידים עם הלקויות יהיו מוכנים לעשות דברים עבור עמיתיהם, אך לא עבור הסייעת. עמית לרוב משמש מקור מהימן להבנת מצבים חברתיים, להבין מה מקובל ומה אינו מקובל, ותמיכתם לרוב יצירתית ומקורית יותר מזו של סייעות. חלופה 7: מעורבות של התלמידים עם הלקויות כך שיקבלו החלטות אודות סוגי הסיוע הניתנים להם. אמנם קיים עיסוק רב סביב הנושא של סינגור עצמי, אך אין התייחסות או דוגמאות ממשיות בהם בתי ספר מערבים את התלמידים בעלי הלקויות בתהליך קבלת ההחלטות אודות הסיוע עבורם. הם אינם מחליטים אם הם רוצים סייעת, מתי, לכמה שעות ובאילו מצבים. יש עדויות לכך כי בקרב מתבגרים בעלי לקויות, יש להתחשב בדעתם בתהליך עצמו. יש להתחשב בהשפעות הגיל, המין, הקרבה הפיזית, ומידת השליטה או החופש בהם מעוניין התלמיד. חשוב כי בתי ספר יעודדו את מעורבותם של התלמידים בעלי הלקויות להיות חלק מהצוות השוקל ומחליט אודות הסיוע הנחוץ. סיכום אין ספק כי חלופה יחידה לא תחולל את השינוי המיוחל. על כן, יש לשלב לפחות שתי חלופות, לצד התייחסות למרכיבים האחרים של המודל (תמיכות וקבלת החלטות) לשימוש יעיל בסייעת. יש לקחת בחשבון כי יש אנשים המאמינים כי מגבלות של תקציב, מדיניות והחלטות של רשויות הינם מחסומים חד משמעיים ליישום החלופות. אין ספק כי צוותים ייתקלו בקשיים ומחסומים שונים, אך כל מחסום, תקציב ומדיניות ניתנים לשינוי. כאשר בתי ספר מזהים חלופות יעילות, אנו מעודדים אותם להתקדם ולהמשיך הלאה. יש להימנע מאמירות פסימיות כגון "אי אפשר לעשות את זה כי זה בניגוד לתקנות" או "אי אפשר לעשות את זה כי זה לא יתוקצב על ידי משרד החינוך". לכל אחד מאיתנו הכוח לשנות את בתי הספר והקהילה, "אם אנחנו לא נחולל את השינוי, מי יחולל אותו?".
Copyright©1996-2021,Tapuz Media Ltd. Forum software by XenForo® © 2010-2020 XenForo Ltd.