אוף, זה בעיקר נורא עצוב

[נמלה רצוצה]

אוף, זה בעיקר נורא עצוב

פותחת שרשור חדש בהמשך לדיון של מאיה ועוד 3 על הסטודנטים וסקרי ההוראה.
אני לא חושבת ש"הולך ופוחת הדור", זו מחשבה איומה של דינוזאורים צדקנים. הסטודנטים שאני מכירה מאוד אינטליגנטיים ומוכשרים. אני כן חושבת שהמערכות ובראשן מערכת החינוך, הדרדרו לשפל חסר תקדים. תרבות ה"אמריקן איידול" שמתוארת כאן מתחילה ביחסי המורה-הורים הבלתי אפשריים ששוררים בבתי הספר בארץ, ממשיכה לטלפונים למפקד בצבא, ועכשיו אנחנו פוגשים אותה במוסדות האקדמיים כאשר הסטודנטים הנ"ל לא מבינים שכדי לממש את הכישרון והחדות שלהם, אין ברירה, צריך לשבת על התחת, להתאמץ, וכן, להתמודד עם אתגרים. אנחנו הדינוזאורים שנתנו למערכת להדרדר. אנחנו ההורה המפנק שלא איפשר לילד שלו להצמיח שרירים אינטלקטואליים. ובעיקר, אנחנו משתפים פעולה עם המיסחור והפופוליזם שפשו במערכת החינוך מבית מדרשן של ממשלות ישראל האחרונות. מרתיח אותי כל כך שדקאנים מאלצים מרצים להתכופף כדי לרצות או להעביר את הסטודנטים, במקום להתאגד ולהצהיר שמעמידים נורמות חדשות של מצויינות.

הפינוק הזה פוגע בסטודנטים. כל מבחן שאנחנו עוברים מחשל אותנו ומעשיר אותנו. הבוגרים התחומים שאינם הנדסה ושות' יצאו לעולם עם תואר שכבר עכשיו אנו שווה הרבה. כשלמבחן נקבע מועד ג - אז אין שום סיבה לקחת אותו ברצינות, כי בהמשך גם יקבעו לו מועד ד' ו-ה'.

ולעניין סקרי ההוראה: אני מגיעה למסקנה שאין מנוס ממערכת פיקוח על המרצים שאינה תלויה בסטודנטים, והאמת צריכה להיות גם חיצונית למוסד. רק מרצה בעל הכרות עם התחום ועם ניסיון בהוראה מסוגל להעריך נכון את המרצה המלמד הן מבחינת אינטרקציה אישית והן מבחינת העברת התכנים. משהו חייב לאזן את הסקרים.

 

[קוף מקליד]

רק בנוגע לנקודה האחרונה

לדעתי חובה לשאול את הסטודנטים על הלמידה וההוראה בקורסים - בסופו של דבר הם מושא ההוראה!
עם זאת, מערכת הפיקוח על ההוראה לא נמצאת שם רק לטובת הסטודנטים אלא משלל סיבות אחרות שקשורות למשטור המרצים, ואת זה צריך בהחלט לשנות. זה גם יפתור את הבעיה של משובי נקמה מצד סטודנטים.

 

[נמלה רצוצה]

המשוב מהסטודנטים הכרחי

כי הם צד בתהליך הלמידה, זה ברור. אלא שבשנים האחרונות המשוב הפך להיות חזות הכל, וחלקם (לא כולם!) מנצלים את זה לרעה ולשם פריקת תסכולים, בלי להבין אפילו מה המחיר שגם הם עצמם משלמים. בנוסף, זירת ה"מאבק" כבר מזמן חורגת ממשובי ההוראה - הסטודנטים שכ"כ מתחמקים מלמידה אלופים בהתארגנויות, בכתיבת מעכתבים ובהפקת מחאות על עניינים מעניינים שונים, ומכיוון שמערכת זהירה בכבודם עוד זמן ואנרגיה מתבזבזים. הרבה פעמים הם גם לא מחכים לסקר ההוראה של סוף סמסטר - ומתלוננים ברגע שהמרצה "לא בא להם טוב" או סתם לא נראה להם. וגם זה חלק מההתנהגות הצרכנית ולא של מי שבא להשיג מטרה (הצטיינות/תואר/הנאה/התפתחות מקצועית)

 

[קיפי סגול]

אפשר להעריך הוראה בכמה רמות

אני משתמש הרבה במודל של קירקפטריק שאמנם בא מתחום פיתוח משאבי אנוש אבל יכול להיות שימושי גם להרבה דברים אחרים. לפי המודל, אפשר להעריך התערבויות חינוכיות או הדרכה בכמה רמות. הרמה הבסיסית ביותר היא תגובת הלומדים, שביעות רצון וכד'. רמה מעל זה אפשר להעריך למידה- שינויים בידע, כישורים, או עמדות (ובתוך זה גם אפשר להעריך דברים שונים). הרמה השלישית מתייחסת להשפעה על התנהגות והרביעית לתוצאות (ברמת הפרט או הארגון).

כל הרמות חשובות- כמובן בתלות בהקשר- אבל משובי הוראה הם הערכה ברמה הבסיסית ביותר. למידה אנחנו מעריכים בעזרת מבחנים, ציונים וכד' אבל לרוב לא משווים לקבוצת ביקורת או אפילו לפני ואחרי. על הערכת שינויים בהתנהגות והתוצאות שנובעות מהם כמעט שאין מה לדבר (כדי להיות הוגנים, זה הרבה יותר קשה להערכה).

וכל זה מזכיר לי קורס שמלמד עמית שלי שנחשב לקורס קשה והסטודנטים מרבים להתלונן עליו- בין היתר כי הוא מלמד שיטה שהוא פיתח ושונה משיטות מקובלות אחרות בתחום הקורס. ואז, כשהם מגיעים לפרקטיקום (שהוא חלק מתוכנית הלימודים שלנו) או אחרי התואר למקום עבודה הם פתאום מגלים כמה הקורס היה חשוב וכמה השיטה שהוא מלמד מועילה- כולל אותה בוגרת שהיתה בין המתלוננים הראשיים ואחרי שנה באה לספר למרכזת התוכנית ש
Professors X's course saved my butt

 

[אור302]

לכן צריך לעשות הערכות קורס בקרב הבוגרים, ולא התלמידים.

אצלנו בהערכות הקורס רק כמה שאלות נוגעות לשביעות רצון. הרבה אחרות נוגעות לשיפורים במדדים שמגדיר המרצה (מתוך רשימה). כמובן שאם סובלים בקורס יש תחושה שלא לומדים דבר, אבל מדד השיפור כן נלקח בחשבון.

 

[מ א י ה ועוד3]

האמת, בדיוק הצעתי את זה לדיקן. לדעתי זה מאד חשוב.

אני חושבת שהפרספקטיבה מאד נדרשת להבנת החשיבות של קורסים מסוימים, ואני חושבת שאפשר היה אפילו כמחקר ללכת לבוגרי המחלקה שלוש שנים לאחר הסיום ולשאול כמה שאלות.

 

[corrigenda]

יהודי חכם בשם קרל אמר פעם

שההיסטוריה אינה אלא אוסף פעולותיהם של בני אדם המנסים להגשים את מטרותיהם.

השורה התחתונה היא שבשנת 2017, כפי שהיה בשנת 1917, תני לסטודנטים מוטיבציה (חומרית! כלכלית!) והם ישקיעו כמו טעטעל׳ס. כפי שמאיה ואחרים הסבירו יפה בדיון הקודם, המערכת הנוכחית כופה על חלק מהסטודנטים להכנס בשעריה. והתארים שהם לא-כלכליים מסבים לסטודנטים הפסדים גדולים גדולים גם ישירות וגם ב - opportunity cost. חלק מהסטודנטים שמח מהדיל הזה בשם אהבת הידע. חלק אחר לא, והם מחפשים את ה - path of least resistance. לי, אישית, קשה להאשים אותם.

לכן אני עומד מאחורי מה שכתבתי קודם.

 

[מ א י ה ועוד3]

ומה שלא אמרנו עדיין, זה שאפשר וניתן להפריד בין חוקר למרצה

ושאין סיבה שחוקרים לא יעבירו מספר מצומצם של קורסים מתקדמים, ויאפשרו לאנשים שאוהבים או שמתמחים בהוראה להתמקד בהנחלת ידע.
&nbsp
בדיוק כמו שלא הייתי רוצה שכל מהנדס פרויקט יבצע את העבודה אצלי בבית בפועל, אישית. עדיף לי איש מקצוע מיומן מאשר מנהל.

 

[אור302]

גם ההפרדה הזו יכולה להיות בעייתית, אגב.

ברגע שהעוסקים בהוראה הם מומחים להוראה ולא מומחים מהתחום נוצרת הפרדה בין ההוראה לבין המחקר בתחום שבו היא נעשית. עניין אחד הוא שההוראה לא תשקף התפתחויות בתחום, אבל זה פחות בעייתי. ההתפתחויות לא תמיד מהירות ולא תמיד רלוונטיות לקורסי יסוד, מה גם שהמרצה עצמו מן התחום והוא יכול לשקף התפתחויות ונוסף לכך, תמיד יכול להיות פיקוח של המומחים. עניין אחר הוא דמות המרצה: במקום חוקר מרכזי בתחום ישנו איש מקצוע שאולי מלמד טוב יותר אבל סמכותו המקצועית מוגבלת יותר ויכולתו לעורר השראה בתלמיד מוגבלת גם היא. גם במצבי חיכוך יש לו פחות כוח. אבל גם בזה ניתן לטפל.
&nbsp
הבעיה היא עקרונית: כאשר המרצה הוא חוקר בתחום, בעיקר חוקר בכיר, הוא, איך לומר, מקרין את המחקר וההשראה שלו על ההוראה. והקורס כולו הוא הקרנה של המחקר המתקדם הזה - גם אם זה פוגם ביכולת ללמד. הטובים ילמדו ויהופנטו לעיסוק בתחום. הקורס ה"מוטה מחקרית" נוסק כלפי מעלה, כלפי המחקר, תוך פגיעה בחלשים, אין ספק, אבל הוראה אקדמית אינה פרוייקט של רובין-הוד. העיקרון המנחה חייב להיות מצוינות מחקרית ולכן אין טוב מחוקר מצטיין כדי לעשות אותה. ההטייה משרתת את המטרה.
&nbsp
כאשר ההוראה נעשית בידי מומחה הוראה, היא אט אט הולכת ומתפרדת מן המחקר, כמו לוחות טקטונים שנעים בכיוונים מנוגדים. זהו תהליך איטי של שחיקה שנובע מהפוקוס השונה - הוראה לשם הוראה, הצטיינות בהוראה לשם הצטיינות בהוראה - להבדיל מהוראה כצל מחקרי. בסופו של דבר, התלמידים ידעו טוב יותר את החומר, אין ספק, אבל יהיו פחות מוכנים למחקר. זה אולי נשמע כמו פרדוקס אבל זה לא. הנטייה המחקרית של ההוראה תתמסמס. זה מה שקורה כאשר מנסים להפריד צורה מתוכן של הוראה. מפרקים לחלקים ואז כשמרכיבים מחדש פתאום מגלים שזה לא מתחבר כי היה איזה קושי שקיים רק בצורה השלמה. אחד מן הקשיים שקיימים בקורסים של חוקרים גדולים הוא שהם לא רואים מורכבות פדגוגית אלא רק את המטרה הסופית בשירות המחקר. מאידך, דווקא משום שהם לא מפרקים המחקר לחתיכות של פדגוגיה, מי שכן לומד מהם, מוכן למחקר. מי שעובד עם החלקים, נשאר עם החלקים. ישנה איכות שאובדת בקורס שמונחה לפי הוראה עכשווית ולא מחקר עתידי. מי שלא מסוגל לעבור את ה"גושים" שבקורס שנובעים מגושים מחקריים שלא מפורקים לפיסות פדגוגיות - אולי עדיף שלא יעבור את הקורס.

 

[Gidi Shemer]

אצלנו עברנו לפני שנתיים שלש למעין מודל אמצע

יש אצלנו משהו כמו 5 קורסים של ״ ביולגיה בסיסית״, כל אחד מועבר במספר sections מקבילים (מצטער על האינגליזית). בסך הכל מדובר ב- 10-11 קורסים כאלו בסמסטר.
יש לנו 6 פרופסורים שמתמקדים רק בהוראה והשאר הם חוקרים (וגם מרצים).
בעבר, היה שילוב מבחינת ההוראה, למעט בשני sections של הקורס הבסיסי ביותר, BIOL 101.
לפני שלש שנים התרחשו שני דברים. קודם כל, לאחר מספר שנים שרק חלק מאיתנו לימד על בסיס של הוראה מבוססת למידה אקטיבית (שבה הסטודנטים פעילים בכיתה מעבר לדיון סוקרטי רגיל ושיש הרבה עבודה לפני ואחרי ההרצאה), המודל הזה התקבע כמודל שמנסים לשאוף אליו בכל הקורסים הבסיסיים. הדבר השני היה צורך בשינוי של teaching loads של חברי הסגל בגלל עניינים תקציביים.
לאחר הרבה דיונים מה שקרה זה משהו שקצת מזכיר את מה שאת מחפשת אבל הוא לא הולך עד כדי כך קיצונית. הפרופסורי הוראה הם אלו שמהווים עכשיו את עיקר הגוף המלמד בקורסים הבסיסיים, אבל יש בכל קורס וקורס גם נציגים של חוקרים. החוקרים שנשארו בקורסים האלו (או עברו אליהם) היו כאלו שחשובה להם ההוראה של הקורסים ושרצו להצטרף לעניין הלימוד האקטיבי. חוקרים שלימדו לפני והתייחסו להוראה כהכרח יותר מאשר כרצון עברו לקורסים מתקדמים עם הרבה פחות סטודנטים בכיתה (40 לעומת 240). גם אלו שאוהבים ללמד אבל לא רצו ללמד במודל החדש עזבו (לפעמים בשמחה ולפעמים ממש לא) לקורסים מתקדמים.

מבחינת הסטודנטים אני חושב שהם הרוויחו. יש לא מעט חוקרים ותיקים שעשו עבודה מחרידה בקורס של שנה שניה של 250 סטודנטים ועושים עבודה מצויינת בקורס קטן בתחום המחקר שלהם. הסטודנטים כבר לא נתקלים (כמעט) במרצים שלא רוצים ללמד.
עדיין, אני חושב שהשארה של חלק מהחוקרים בקורסים הבסיסיים היתה צעד נבון וחשוב. יש לצערי נטייה לפעמים אצל חלק מהמרצים שרק מלמדים להיות מקובעים למה שמוצאים בטקסטבוק ופחות להמשיך להיות מעודכנים במחקר המתקדם. בתור אחד שמאד מנסה לא להיקלע לנקודה הזו, אני מבין עד כמה זה מפתה עם כמות העבודה שיש עלינו. ההזנה ההדדית בין החוקרים לבין המרצים היא מצויינת. אלו לומדים מאלו ובסך הכל (עם מעט חריגים שקיימים) יש איזון לא רע בכלל. עוד נקודה חשובה היא שהשילוב הזה מסייע מאד למרצים לתפוס את המיקום החשוב שלהם במחלקה, אחרת בקלות היו מתייחסים אליהם כאל סוג ב׳. העבודה ביחד עם המרצים איפשרה ומאפשרת לחוקרים להבין שלא מדובר בעבודה של מישהו שבא בבוקר, מרצה, ואז הולך הביתה.

 

[מ א י ה ועוד3]

אני הייתי מפרידה בין קורסים מאד בסיסיים, לקורסים מתקדמים

אין סיבה שקורס כמו חדוא 1 יועבר על ידי מרצה שהוא חוקר תותח במתמטיקה, אלא אם כן הוא רוצה את זה. אחרת למה שבכלל לא נבקש מחוקרים באוניברסיטה ללמד ילדים בתיכון? לי זה היה, מישהו לימד אותנו פיזיקה כשלא מצאו מורה מתאים, וזה היה אסון ממש.
&nbsp
אני חושבת שיש מרצים מעולים, מקצועיים, מעורים במקצוע, שיכולים להעביר את הקורסים הכי בסיסיים בכל מקצוע וגם לעזור לסטודנטים שמתחילים שנה א' באונ' לעשות את המעבר מהתיכון לאוניברסיטה. לעומת זאת, חסרים בדרך כלל קורסים מתקדמים טובים, שמשקיעים בהם כמו שצריך, שרק מספר מצומצם מאד של אנשים יכול להעביר. התוצאה היא מעין שעטנז, שבו יש קורסי בסיס שבלית ברירה משקיעים בהם הרבה מאמץ כי הם לימודי הליבה שהמחלקה מחויבת להם, ודוקא הנושאים המרתקים שבהם הידע וההתלהבות חשוב מאד, נדחקים לסוף וההשקעה בהם מינימלית.
&nbsp
כמו שאמרת, יש גם מי שבאמת אוהב ללמד, ולא צריך לאסור עליו ללמד בשנה הראשונה...

 

[Gidi Shemer]

אני רק אבהיר שהקורסים הבסיסיים שאני מתייחס אליהם

הם קורסים של sophomores, שנה שנייה במתכונת האמריקאית. בגלל האופי השונה של לימודים בארה״ב ובישראל אני לא יכול לגמרי להקביל אחד לשני, אבל אני מניח שמה שאת מתייחסת אליו כקורס ממש בסיסי זה מה שפה BIOL 101, וזה באמת מועבר על ידי מרצים שזו עבודתם.

הזכרת לי נשכחות. בשנה הראשונה שלי בתואר הראשון בביולוגיה למדנו פיזיקה 1 ו- 2. המרצה היה לא אחר מאשר אליה ליבוביץ׳. לביולוגים רבים יש פוביה לא קטנה מפיזיקה והשילוב בין הפוביה לבין מרצה שחוקר פיזיקה שנמצאת ב- 15 רמות מעל מה שהוא מלמד בכיתה היה קטסטרופלי. לזכותו של ליבוביץ׳ ייאמר שהוא הבין שמה שהוא יכול ללמד ומה שהסטודנטים יכולים לקלוט לא לגמרי חופף והשפיע על הפקולטה לשנות קצת את רמת הציפיות (שלא היתה מספיק בסיסית ולכן הם חשבו שליבוביץ׳ יהיה מתאים לסיפור).
אני אישית ניצלתי בשלב מסויים את העובדה שלמדתי במגמה פיזיקלית כולל בגרות בפיזיקה והוצאתי פטור. זה בהחלט היתה דוגמה לשני גופים שנעים במישורים מקבילים עם מעט חפיפה

 

[ניצת הגפן]

כל כך נכון ומדויק.

והלוואי שזה היה ככה גם בכל תחום לימוד שהוא. מי שיודע ללמד ואוהב ללמד - שיעשה את זה, מי שלא, לא צריך להכריח. שמי שיודע לחקור יעביר קורסים במתודולוגיה, בשיטות מחקר, בעניינין טכניים ומחקריים אחרים, אבל לא בחומר עיוני או בידע בסיסי שעליהם מושתתים הלימודים המתקדמים.
כך גם יהיו שני מסלולי תקנים, ויהיה אפשר לבחור אדם גם אם לא פרסם המון, אבל יש לו הערכה גדולה בקרב תלמידיו.
מובן, ששיטה כזאת גם תבטיח שהתלמידים יידעו יותר, ויבינו יותר את החומר שהם לומדים, וכך יהיו חוקרים/מורים/עובדים טובים יותר.
&nbsp

 

[ניצן חזר הבייתה]

 

[PRTM]

אני לא חושבת שהולך ופוחת הדור כי נתקלתי בהתנהגות הזו

כבר לפני עשור. סטודנטים לתואר ראשון באוני' מובילה שהתנהגו כאילו הכל מגיע להם היו לי כבר לפני עשור. ההתנהגויות האלו כללו, לדוגמא, האשמות ורבליות שאנחנו מנסים להכשיל אותם עם מבחנים קשים כי אנחנו מקנאים בפוטנציאל ההשתכרות שלהם כשיסיימו את התואר ולכן מתנקרים להם. היה לי גם סטודנט שבגלל שלא עניתי לו תוך 10 שעות למייל ששלח - שהלך למזכירות, התבכיין להם, והמזכירה החליטה על דעת עצמה להעביר את פרטי הקשר החסויים שלי לסטודנט שהתחיל הטריד אותי בשיחות טלפון וסמסים בלתי פוסקים.
אז מנסיוני לא הולך ופוחת הדור. זה אותו "לקוח" שהיה כאן לפני עשור.

 

[אור302]

עשר שנים זה לא ממש דור. זו בערך אותה סחורה.

 

[22ק ו ס ם]

אני לא חושב שסטודנטים פחות חכמים היום

אבל אין ספק שקשה להם ללמוד והם מפונקים. אם להיות הוגנים, אני לא בטוח שאפשר להאשים את מערכת החינוך דווקא, אלא דווקא את האינטרנט שגורם לכולם להיות עם הפרעת קשב קולקטיבית. אני חושב שכולנו היינו מתקשים ללמוד היום תואר ראשון בדיוק כמו אחרים גם אם היינו פחות מפונקים. שאלתי לא מזמן כמה קולגות האם קראו ספר אקדמי בשנה האחרונה ומעטים ענו כן. צורות הלמידה צריכות להשתנות, וגם דרכי הפצת המידע. מעטים קוראים היום גם מאמרים בשלמותם ואולי הגיע הזמן לקצר אותם משמעותית.

 

[אור302]

מה החשיבות של קריאת ספר אקדמי?

רבים מן הספרים כתובים בצורה שלא מצריכה קריאת הספר בשלמותו והרבה מן המידע נתון במאמרים. דווקא קיצור מאמרים הוא בעייתי בעיניי. גם כך אני נאבק לקצר אותם והיום בתפוצה אלקטרונית דווקא אפשר להרשות אריכות רבה יותר. להפך, מאמרים קצרים יותר מביאים לפרסומים רבים יותר כי לא ניתן לדחוס מחקר שלם במאמר אחד. ואז יש הרבה יותר חזרות וכל מאמר עם סקירת ספרות וכן הלאה. אני דווקא הייתי רוצה לראות מאמרים שהם לא רק גרסה אלקטרונית של דפוס אלא מאמרים שמקושרים למאמרים, כך שאני יכול לפרסם קבוצת "גושים" שמקושרת בדרכים שונות וכך להימנע מחזרות מתישות.

 

[22ק ו ס ם]

זה תלוי תחום

יש תחומים שזה לא הכרחי אבל במדעי הרוח והחברה החשיבות שלהם גדולה. בספר אפשר לסכם דברים בצורה הרבה יותר מקיפה מאשר במאמר בודד. מאמרים ,גם מאמרי סקירה, הם לא מקיפים כמו ספר. זו דרך טובה להתעדכן על פני המחקר בלי לאסוף את המידע מכל המאמרים. ספרים אקדמים גם נוטים להיות פחות טכניים ויבשים ממאמרים מה שאמור להקל על הקריאה, ובמדעי החברה יש היום שפע של כתיבה מדעית פופולארית שמשמשת גם את האקדמיה.

לגבי קיצור מאמרים, מי קבע שסקירת ספרות (וגם דיון) הם הכרחיים? במאמר אמפירי, מה שחשוב הוא המחקר עצמו. הייתי מעדיף שתהיה סקירה מינימלית של הספרות. הרי הסקירה והדיון גם ככה מוטים לדעת הכותב. עדיף להתרכז במחקר עצמו ושכל אחד יחשוב לעצמו למה זה טוב.

 

[אור302]

ודאי, אני נמצא ב"תחום ספר"

אבל קריאת מכריכה לכריכה - כבר לא זוכר מתי.