נושאים שהועלו בכינוס האקדמיה 9.6.11

trilliane

Well-known member
מנהל
../images/Emo63.gifנושאים שהועלו בכינוס האקדמיה 9.6.11../images/Emo63.gif

כינוס לציון שנת הלשון העברית במערכת החינוך "תרבות של לשון ולשון של תרבות" נערך אתמול במכללת דוד ילין בירושלים. להודעה זו ניתן לשרשר נושאים מעניינים שהועלו בו.
 

trilliane

Well-known member
מנהל
איחוי נסמכים (ריבוי נסמכים לסומך אחד)

הוא אחת הנקודות שהעלתה ד"ר אורלי אלבק בהרצאתה החשובה "פוסקנות והגיון הלשון - הילכו שניים יחדיו?". ההרצאה עסקה בשיקולים הסותרים שיש להתחשב בהם בקבלת הכרעות פוסקניות: התיעוד במקורות; הגיון הלשון; הנוהג בציבור – מה להעדיף כשיש ביניהם התנגשויות? לדעת אלבק כשחלה התנגשות בין התיעוד במקורות ובין הגיון הלשון יש להעדיף את הגיון הלשון. כדאי להעדיף צורות הגיוניות על פני צורות מורָשות או לפחות לאפשר את קיומן לצד הצורות המורשות מכיוון ששיטה זו (לימוד לשון בדרך דקדוקית, בהכללה) מקלה על החינוך הלשוני (הן על המורה והן על התלמיד), בשעה שההחלטות הסבוכות אינן מאפשרות לדובר ללמוד אותן. כשחלה התנגשות בין הגיון הלשון לנוהג בציבור, כדאי להעדיף את הגיון הלשון במקרים שבהם יש סיכוי לשנות את הנוהג (או גם במקרים שבהם הנוהג "בלתי נסבל", וזו כבר התרשמות אישית שלי, אני מקווה שאני לא חוטאת לאלבק) אבל להתחשב בו ואף לקבל אותו אם הוא כבר מושרש היטב והפך לנחלת הכלל (גם זה ניסוח שלי מהזיכרון). דבריה בנושא "איחוי נסמכים" (שאביא מיד) שימחו אותי במיוחד, מכיוון שמאז ומעולם מצאתי את התיקון הזה תמוה ומיותר. למעשה היו מקרים בעבר שערכתי טקסטים והשארתי שני נסמכים לסומך אחד, מכיוון שלא מצאתי ניסוח חלופי אלגנטי יותר ואילו הניסוח המקורי קצר, ברור ומובן לקורא ללא כל קושי, אז למה "לפתור" בעיה שלא קיימת? לאחרונה נתקלתי בכך גם בדוגמאות מבחינת הבגרות שהתלמידים נדרשים לתקן. התלמיד שלימדתי שאל (ובצדק) מה לא תקין בזה, ועל כך עניתי לו שהצדק עמו וגם אני לא רואה בכך כל בעיה, אבל זה עדיין נחשב ללא תקין בימינו ולכן זה מה שנדרש ממנו לתקן בבגרות...
כולי תקווה שהאקדמיה (או מערכת החינוך, לא אכפת לי מי יתעורר קודם) תכריז שזו כבר לא "שגיאה" שיש לתקן ושאלות כאלה ייעלמו מבחינות הבגרות (ראוי לציין שגם כיום מדובר בחלק זעיר מהבחינה שהוא סעיף בתוך שאלת בחירה). להלן דבריה של אלבק: "רוב מתקני הלשון פוסלים איחוי נסמכים כי צירופים כאלה אינם מתועדים כמעט במקורות הקלאסיים להוציא חריגים מעטים כגון "מִבְחַר וְטוֹב-לְבָנוֹן" במקרא [יחזקאל לא, טז] ו[משהו עם "מראה יין"] בספרות התלמודית. בימי הביניים התרחב השימוש באיחוי נסמכים כגון "אהבת ושנאת הבעל" אולם רוב מתקני הלשון וגם האקדמיה ממעטים להסתמך על התיעוד מימה"ב. חיים כהן טוען שלא ראוי להדיר את לשון ימה"ב מהמקורות הנחשבים מופת משום שבלשון זו נכתבה במשך מאות שנים יצירה עברית מופתית בידי יוצרי מופת כגון רש"י ורמב"ם. עוד טוען כהן כי אפשר שצירופים שיש בהם איחוי נסמכים קולחים יותר באוזן הדובר מחלופותיהם, כלומר הצירוף "מורי ותלמידי בית הספר" קולח יותר מהחלופות "מורי בית הספר ותלמידיו" או המורים והתלמידים של בית הספר". לעתים החלופות המוצעות לצירוף אינן מוצלחות כלל – הצירוף "ביעור ווידוי מעשרות" מביע עניין אחד ולכן אי אפשר לפרקו. צירוף דומה מובא במאמרו של בר אשר על ריבוי פניה של העברית: בר אשר מסתייג מאיחוי הנסמכים "מגורשי וגזולי גוש קטיף" אבל החלופות "מגורשי גוש קטיף וגזוליו" ו"המגורשים והגזולים של גוש קטיף" אינן מוצלחות. גם הצירוף "הכרעת וגזר הדין" שהושמע לאחרונה ברדיו במשפט מעין "נשיא המדינה לשעבר משה קצב החליט לערער על הכרעת וגזר דינו" – גם לצירוף זה קשה להציע חלופות מתאימות. הצירופים "הכרעת הדין וגזרו" או "הכרעה והגזר של הדין" אינם מתאימים. האפשרות היחידה המתקבלת על הדעת היא "הכרעת הדין וגזר הדין" אך יש בה מן האריכות. לדעתי איחוי נסמכים אינו שונה מאיחוי רכיבי תוכן אחרים ואין לפסלו. אמנם הנסמך המאוחה משלים את בוא הסומך הצפוי אולם אין הדבר שונה מההשהייה הנגרמת מאיחוי של רכיבים אחרים. התיעוד במקורות מסייע לטענה שאין לפסול איחוי נסמכים אבל היא אפשרית משיקולי הגיון הלשון בלבד."
 

לשונאי10

New member
ןאם הזכרת בגרות...

באחת ההרצאות דובר (נדמה לי שזה היה הד"ר חיים א' כהן) בין השאר על טעויות במבחני בגרות. מצפים מהתלמיד לסמן לוואי גם כשהמילה אינה לוואי, למשל: כל ילד לומד את המחשב. "כל" כאן אינה כמת ולכן אינה לוואי. או זכור לי המשפט "הוא תקע לי את המחשב" שבהקשרים שונים עשוי להתפרש במשמעויות שונות... אשמח אם יש לך, טריליאן, מה להוסיף בעניין.
 

trilliane

Well-known member
מנהל
אני נגד טעויות במבחני הבגרות, כמובן... ../images/Emo13.gif

וגם נגד מתן שאלות מבלבלות או כאלה שאינן חד משמעיות. תלמיד בבגרות לא צריך להגיע למצב שהוא מנחש או מהמר, או מסתבך עם חומר מורכב שמעל לרמתו. באשר לדוגמאות שהוא הציג, הסכמתי עם חלקן באופן חלקי; הוא צודק שלפעמים יש יותר מדרך אחת להסתכל על הדברים, אם כי אני מודה שלא הבנתי (בחלק מדוגמאותיו) איך זה בדיוק יוצר ניתוח תחבירי שונה. זאת ועוד, אני לא חושבת שצריך להיכנס עם התלמידים לדוגמאות שהן כפולות משמעות; זה מורכב ומבלבל מדי. צריך פשוט להימנע מהן מלכתחילה, ואם קרה מקרה שנותנים אחת, אז לקבל את שתי התשובות, כמובן. באשר לדוגמת "כל ילד" – אם "כל" אינו כמת, מה הוא כן? מה ההבדל בעצם בין "כל ילד" ובין "כל הילדים" (שאז ודאי אפשר להחליף את "כל" בכל כמת אחר, כן?). מטבע הדברים כשמלמדים ברמה לא-אקדמית מפשטים הרבה דברים וייתכנו מקרים שאינם מדויקים. למשל, בעולם העל-תיכוני המוכר לי כבר מזמן לא משתמשים בנל"ה/י אלא מחשיבים את הגזרות האלה כל"י בלבד (בשעה של"ה הן הגזרות שבהן הה"א עיצורית, כלומר, גן כתם). כמו כן משתמשים בפ"נ ולא בחפ"ן, כי לפעמים הנו"ן מופיעה ולפעמים היא לא (גם באותו בניין ממש) ואז זה סתם מבלבל את התלמידים... (אם הם בכלל יודעים מה ראשי התיבות האלה אומרים; מניסיוני פעמים רבות זה לא המצב). הנקודה העיקרית שבה הסכמתי איתו מאוד הייתה ללמד את החומר דרך דוגמאות שהתלמידים מכירים, כלומר, לתת תמיד דוגמאות שכולם יודעים ולא טועים בהן, ומשם להגיע גם למקומות המבלבלים (כשיש על מה להישען).
 

לשונאי10

New member
אני נוטה להסכים אתך

בבגרות רצוי להשתדל להימנע ככל האפשר משאלות שאינן חד־משמעיות ומבלבלות. למיטב הבנתי "כל ילד" שונה מ"כל הילדים", השוני מתבטא בכך שב"כל הילדים" אפשר להחליף את ה"כל" ל"רוב", "חלר מ" וכו' (כמת) וב"כל הילד" אי אפשר. מה שאומר ש"כל ילד" אינו כמת אמתי ואפשר להמירו, כפי שנאר בהרצאה, בה"א הידיעה. זכואה לי גם הדוגמה של "הוא תקע לי את המחשב", ואני מודה ומתוודה שלא הבנתי אותה אלא רק אחרי הסבריו בתוך הקשר, וגם זה היה חדש בעבורי. אין ספק שיש ללמד מתוך הקשר ולא "על יבש", מסכים עם זה. מזכיר לי שבעבר העברתי שיעור בכיתה ו 'על שם התואר. התחלתי את השיעור מדוגמה שכל הילדים הכירו: "אני ילדה הורסת" לעומת "הבנאי הורס את הבניין", וביקשתי מהתלמידים לנסות לזהות את ההבדלים בין שני המשפטים.
 

trilliane

Well-known member
מנהל
את ההסבר הזה שמעתי בהרצאה, והוא עדיין לא מובן

לי; העובדה שכשמשתמשים בצורת היחיד של "ילד" לא ניתן להחליף את "כל" לא נראית לי כמו נימוק משכנע לכך ש"כל" מפסיק להיות כמת, בפרט שיש הבדל מהותי מאוד בין "הילד" ובין "כל ילד" – הראשון מצביע על ילד מסוים בשעה שהשני עדיין מתייחס, הלכה למעשה, לכל הילדים... זו אותה בעיה שהייתה לי גם עם חלק מדוגמאותיו האחרות: הוא אמר מה זה לא, אבל הוא לא אמר מה זה כן... וכאמור, לפחות בחלקן, לא חשתי שההבדל במשמעויות יוצר הבדל תחבירי.
 

לשונאי10

New member
גם בעבורי דבריו היו חידוש

אני פשוט מנסה להבין ולהסביר את דבריו בעניין "כל ילד". זו עדיין תעלומה.
 

לשונאי10

New member
זַוְעות המלחמה

עניין נוסף שעלה בכינוס הוא שאלת הגבולות לפסקנות. אורן נהרי אמר שהוא משתדל תמיד לדבר לפי התקן ולהגות נכונה את המילים כשהוא מגיש בטלוויזיה או ברדיו, אבל - עד גבול מסוים. למשל, הוא אינו מוכן לומר "זַוְעות המלחמה" אלא "זְוָעות המלחמה". הוא טען שבמקום שיש חשש שלא יבינו אותו הוא חורג במכוון מהתקן גם כדי שלא להישמע מתנשא.
 
הערה בשולי הכינוס

שמחתי על כך שהכינוס הזה היה גם מעין הצדעה לשניים מהגדולים שבבלשנינו, שני בני הפלוגתא משנות החמישים, ששמותיהם חזרו ועלו פעמים אחדות במהלך היום: זאב בן-חיים וחיים רוזן. הערה אישית: זכיתי להכיר את שניהם, ובמהלך השנים עמדתי יותר ויותר על הדמיון בין השקפותיהם. לשמחתי הרבה עלה הדמיון הזה גם בכינוס (למיטב זיכרוני, בהרצאתו של עמינדב דיקמן). עובד האקדמיה
 
למעלה