בהנהלת:

אופן הצפייה:
הסתרת שרשור מעל   תגובות
עץ הודעות:
שלום וברוכים הבאים, הפרעת קשב וריכוז הינה לקות מורכבת המתפרשת על תחומים רבים. הרבה "יועצים בגרוש", מיתוסים ודיעות קדומות בוחשים בקדרתה ומעכבים אותנו מלהתמודד עמה ביעילות. הפורום הוקם כדי להתמודד בדרך הרפואית-התנהגותית-חינוכית שהוכחה מחקרית. חברים בו הורים לילדים עם הפרעות קשב, מבוגרים עם הפרעות קשב, מטפלים התנהגותיים, מורים לחינוך מיוחד, נוירולוגים, פסיכיאטרים, רוקחים, מרפאים בעיסוק ותרפיסטים בגישות מגוונות המכירים באופן מקצועי את הלקות.  מנהלי ויועצי הפורום: zivadina, זיוה דינה, אמא לילדים עם ADHD ומאובחנת עם ADHD בעצמה,  ציפי קוברינסקי, מאמנת בהווה ומורה בעבר,רונן לין, מורה לחינוך גופני/חינוך מיוחד ומאמן אישי, מרב קובי, מאמנת אישית ומשפחתית, עדו בן צבי, יועץ לטכנולוגיות למידה, פזית ליפוביץ, מאבחנת ליקויי למידה, עו"ד נוגה דגן בוזגלו, יועצת לזכויות תלמידים בארגון הלה, יעל ויסוצקי, מרפאה בעיסוק, הד סולודר, מאמן אישי ומנחה סדנאות ילד-הורה.

 עוד נזכיר את מנהלות הפורום הראשונות: אפרת@הבית, מייסדת הפורום ואיתה זהבה נדליה ד אשר תרמו לעיצוב דמותו של הפורוםאנו מאמינים כי אנשים עם הפרעות קשב וריכוז ניחנו בראייה מקורית ורעננה וביחד עם זאת "לוקחים הכל ללב" ואוהבים לעזור. ברוח מיוחדת זו היינו רוצים לראות את הפורום מתנהל: אנא השתמשו בשפה אדיבה המכבדת כל דעה שונה או מנוגדת. בנוסף, הקפידו לספר על מטפל או טיפול מתוך חוייתכם האישית ולא כפרסום מסחרי. נשמח על הצטרפותכם לדיונים המרתקים של פורום הפרעות קשב ADHD.


תהליכי המיון, ההגדרה והזהות של לקויות למידה

מאת: דליה.ד  פורסם: 22/01/2005  עדכון אחרון: 23/05/2005  
 
Classification and Definition of LD: an Integrayive Perspective
המאמר עוסק בתהליכי המיון, ההגדרה והזהות של לקויות למידה (ל"ל) והמדיניות הציבורית הנוגעת לסוגיה זו. מבחינה היסטורית ל"ל הייתה הפרעה קשה להגדרה. ", בשנת 1977 התקבל המושג "לקויות למידה learning disabilities" כהגדרה פדרלית (Fletcher,Lyon, et al.; 2002).

מיון מוקדם ראה בל"ל "תת הישגיות בלתי מצופה", שאינה מוסברת על רקע של לקות חושית, בעיות רגשיות והתנהגותיות, הוראה לא טובה ו/או מצב סוציו - אקונומי נמוך. קבוצת ל"ל נתפסת כקבוצה הטרוגנית של הפרעות, כשהמשותף בין חברי הקבוצה הוא תת – הישגיות בלתי מצופה ופער בין הIQ להישגים ((Lyon et al. 2001. בראיה זו שמו דגש על ההבדלים הבינאישיים במדיניות הציבורית שדרשה הגדרה מסודרת לצורך בתי הספר. המדיניות קבעה את הIQ ההתפתחותי ומבחני ההישגים כדי למדוד את אי ההתאמה.

דבר זה גרם לבעיות כיצד לאבחן תלמידים אלו וכיצד לתת להם שירותי חינוך מיוחד.

מחקרי סיווג שנערכו ב 10-15 השנים האחרונות הביאו עדויות מעטות לסתירה ולחוסר ההתאמה בין רמת ה IQ ובין תת ההישגיות. מחקר זה בדק את התוקף של רוב הקריטריונים המוצעים ואת המיון, והראה הבדל קטן מאוד בין ילדים אשר תת ההישגיות שלהם הייתה "מצופה" לעומת אלה שתת הישגיותם הייתה "לא מצופה".

בשנת 2002 היו מספיק מחקרים שגיבשו ספק בהתאמה של ל"ל בכישורים האקדמיים: קריאה, כתיבה וחשבון. מחקרים אחרים, במיוחד בקריאה הראו ממד של ל"ל לא מוחלט, וללא ציוני דרך שמפרידים ומבחינים בין ל"ל לבין צורות אחרות של תת – הישגיות (כמו למשל פיגור שכלי).

ברמת קשיי קריאת מלים, לדוגמה, קבעו כי מדובר בתהליך פונולוגי המבחין בין קשיי קריאת מלים (ל"ק, לקויי קריאה – Reading Disorder) לבין צורות אחרות של ל"ל לעומת הקורא המיומן, אך רק בממד הכמותי.

הוכח במחקרים כי שליטה במודעות פונולוגית מפיקה קריאה טובה יותרץ מחקרים הוכיחו גם כי ל"ק היא תופעה תורשתית – גנטית. מתברר גם כי ל"ק היא הצורה השכיחה של ל"ל.

מודל השונות האישית מול מודל פתרון הבעיות

כתגובה צצו שני מודלים שהוצגו כמתמודדים עם המדיניות המומלצת לל"ל ושכיחותם העולה של הפרעות מאובחנות ביחידים עם לקויות חינוכיות.

המודל הראשון מתמקד בהבדלים האינדיבידואליים ומתייחס ליכול הפנימית של הילד שעומדת בחוסר התאמה כבסיס לל"ל. מודל זה מתמקד בילד ( Kavale &Forness, 2000).

המודל השני הוא מודל פתרון הבעיות שהוא תולדה של הגישה שהילד מגיב להוראה כבעל חשיבות עליונה. מודל זה מתמקד בהוראה ((Reschly, Tilly & Grimes, 1999.

בכל מקרה, המודלים יותר דומים מאשר שונים, הם מתייחסים להתנהגות האקדמית ופיתוח תכניות התערבות מתאימות. למרות שהמודלים מתייחסים לזיהוי ילדים כל"ל מבוססים על שונות, סוגיות המדידה הן זהות. שני המודלים מתייחסים ליכולת מול התת – הישגיות הלא מצופה, כלומר הפער בין היכולת להישגים ונשענים על הבדלים אינדיבידואליים לצורך בניית תכניות טיפול.




מודל השונות האישית

תמצית המודל הובהרה במסמך הקונצנזוס של 10 קבוצות מאורגנות של ל"ל מהמרכז המדיני של ל"ל והמרכז לתכניות חינוך מיוחד משנת 2002, בארה"ב. המסמך קובע שבעוד מבחני אינטיליגנציה אינם מודדים או צופים את תגובת התלמיד להוראה, מדידה של תפקודים נוירופסיכולוגיים ואיסוף אינפורמציה צריכים להיות מעורבים בתהליך ההערכה והאבחון. הם הדגישו את החשיבות של זיהוי היכולות מול זיהוי הקשיים – זאת על מנת להגיע להחלטה איזה שירותים אותו תלמיד צריך. קריטריון הכרחי הוא חוסר היכולת להגיע לרמה מצופה של הישגים למרות יכולותיו ונקודות החוזק.

בגישה זו יש דגש על ההבדלים בתוך היחיד, הפערים בתפקוד של האדם, כדי להדגיש את אי ההתאמה והפער בין היכולת להישגים, בנוסף יש התייחסות לבעיה התפתחותית. לילד ל"ל יש נקודות חוזק בתחומים רבים אך גם חולשות מהותיות הגורמות לתת ההישגיות. הלקות מצופה כאשר החולשה גורמת לקשיים להגיע להישגים והתנהגות מסתגל ( Reshly & Tilly 1999).

מחקרים שנערכו בתחום הקריאה קראו למיון וסיווג טובים יותר כדי להגיע להבדלים ברורים בין סוגים שונים של ל"ל וכן לאבחנה מבדלת בין ל"ל, ולקויות התפתחותיות אחרות כגון פיגור שכלי ו/או בעיות התנהגות כגון ADHD.

הגישה מובילה להגדרה מכלילה ע"פ קריטריונים ברורים ומובחנים המבוססים על שונות אינדיבידואלית. הגדרה זו נשענת על הערכת הילד מול נורמות. הטענה היא שמיון טוב יותר יוביל לטיפול טוב יותר בילדים עם ל"ל.

חולשת המודל היא בהתבססות על ציוני מבחנים שמחוץ לכיתת הלימוד של הילד. דבר שהביא לפיתוח מבחנים נורמטיביים. מודל זה גם לא תורם לילדים מתקשים שלא מראים פער ברור במבחנים השונים. מודל זה מסתכל על ההתנהגות של היחיד.

נעשו נסיונות להגדיר תת – קבוצות של ל"ל מבוססות על ההשערה שדווקא מיון הומוגני מוביל להתערבות ממוקדת יותר, אך גם כאן היה קשה לזהות את האינטראקציה מעבר לתחום הראשוני של הקשיים.


מודל פתרון הבעיות

מודל זה הועלה כנגד הגישה ההיסטורית של תפיסת ל"ל והוא מהווה אלטרנטיבה למודל השונות האישית. מודל זה מבוסס על הגישה שמה שחשוב בל"ל זה איך לטפל בזה. כל עניין הסיווג, המיון, ההבדלים הבינאישיים וההקבצה אינם לטובת תכניות ההתערבות ולכן הן לא שימושיות. כאן יש התייחסות להפרעה "רפואית", "אורגנית שדורשת ידע של הגורמים על מנת להתאים טיפול.

בגירסה המוקצנת שלו, מודל זה פיתח הנחיות תיאורטיות. יש למודל גישה אמפירית לגילוי "מה שיעבוד" ומבוסס על שיפור ההתנהגות שתוביל לזיהוי.

המודל אינו קטגוריאלי כמו הקטגוריות של ה IDEA (כח המשימה), הוא מתבסס על ניתוח פונקציונאלי של הלמידה וההתנהגות הלא נורמטיביים. לגבי ל"ל זה מצריך בקרה וניטור מתמשך לאורך התהליך וההערכה. תהליכי המשוב והבקרה צריכים להיות מבוססי קוריקולום (תכנית לימודים (Fuchs & Fuchs,1998. Speece & Case, 2001).

מודל זה מבוסס על נושא הערכת הלמידה וההתקדמות מעבר לזמן. כאשר ילד נכשל בבית הספר יש צורך באבחנה מבדלת, תמיד ייבדק האם הילד פגש או לא את המיומנות הספציפית, הנדרשת. תמיד צריך להגדיר את הקבוצה אליה הילד שייך מבחינת מיומנויות אקדמיות ולהגדיר את הקריטריונים להתקדמות.

במודל זה התקדמות הילד כל הזמן מבוקרת וכאלה שאינם מראים התקדמות בקריאה או חשבון מקבלים תכנית התערבות ממוקדת. הגדרת הילד כל"ל היא חוסר היכולת שלו להגיב לתכנית ההתערבות. כלומר ממיינים ילדים כמגיבים או לא מגיבים לטיפול, החלטה כזו מבוססת על מודל השונות.

ע"פ המודל החלטות מתבצעות לגבי מי שזקוק לטיפול ועל סוגי הטיפול שהוא זקוק להם. כאן ממיינים את הילדים, את סוגי הטיפולים השונים וכיצד הם יופגשו ויותאמו, אחרת כל הילדים יקבלו אותו טיפול.

מבחינת התלמידים ל"ל שני המודלים די תואמים למרות שמודל אחד מבוסס על הערכה נורמטיבית לסיווג ל"ל. המודל השני אינו מבוסס על סיווג ע"פ השונות ביחיד, אלא מציע מיון מסוג אחר. בכל מקרה בתי הספר נותנים טיפולים לקשיי קריאה, חשבון ובעיות התנהגות. המפתח הוא שהתוקף של מודל השונות הוא בפוקוס על מיומנויות אקדמיות ופחות על ממדים הקשורים בתהליכים או אבחון הקטגוריות של חינוך מיוחד.

ההבדל בין המודלים הוא בכך שמודל השונות מתייחס לפער בין יכולות ואילו מודל פתרון הבעיות מתייחס ליכולות לאורך זמן. במודל הראשון ההחלטות הן אינדיבידואליות לכל ילד, המודל השני הוא יותר התנהגותי ומתייחס לשינויים המתחוללים כאשר תמיד מתייחסים לנורמות. מבחני הנורמות מראים באופן מיידי את הפער ואת הרמה בה הילד נמצא.

הבדל נוסף הוא בטענות האם הקושי הוא פנימי וקשור בתהליכי עיבוד מידע וידע קודם המשפיעים על המיומנויות האקדמיות והלמידה, לעומת הטענה היותר סביבתית – כלומר מה יותר משפיע הפנימיות (התורשה) או הסביבה (Ysseldyke & Marston, 1999).


אופי הסיווג

הסיווג מסייע בהפחתת הכמות הגדולה של תת – קבוצות הומוגניות המבוססות על הדמיון או ההבדל בקשיים – תלוי בגישה. ההגדרה תהיה מבוססת על הסיווג. הדיאגנוזה היא התהליך של ההגדרה האופרטיבית.

אפילו החלטה כי הילד זקוק להתערבות טיפולית אקדמית היא החלטה דיאגנוסטית המבוססת על טיפול (ללא קשר למודל רפואי כלשהו).

למרות שיש שימוש בטרמינולוגיה שמתארת סידור בקבוצות, זה נעשה על בסיס החלטות על השמת היחיד ע"פ ממדים יחסיים. ההחלטות הן שיפוטיות, חשופות לתקלות בתהליך ההערכה ולכך שהממדים דומים. הנושא הקריטי הוא המהימנות והתוקף של המחיצה (הגבול, ההבדל) בין הקבוצות השונות .

רוב המאמץ במדעי החברה וההתנהגות נעשה בתחום הסיווג והמיון. במדעי ההתנהגות הסיווג אינו מוחלט או מזוהה. מחקרי המיון מודאגים מהצורך לסווג ילד או קבוצה לצורך המחקר עצמו (Blashfield, 1993. Fletcher et al 1993).

במחקרים והתמחות של ל"ל סיווג הילדים הוא שהם זקוקים לטיפול התערבותי. לדוגמה: אבחון ילד כל"ל לעומת אבחון ילד כבעל ל"ל ופיגור שכלי, או אבחון ילד כבעל ל"ל וADHD. בתוך לקויות הלמידה יש סיווג של לקויות בקריאה, בחשבון ובכתיבה. כלומר קיימות רמות שונות של סיווג ומיון שקיימות בשני המודלים שהוצגו לעיל.





סיווג, הגדרה וזיהוי

נושאים רבים קשורים במודלים שונים של זיהוי ילדים עם ל"ל והבלבול ביחסים בין סיווג, הגדרה וזיהוי. היחסים הם פנימיים והיררכיים, ההגדרה נובעת מהסיווג. הגדרת ל"ל שונה מהגדרת הפרעת קשב או פיגור שכלי, כלומר ההגדרה מבוססת על אבחנה מבדלת בין ל"ל והפרעות אחרות של הילדות.

יהיה מוגזם ולא מדויק לטעון שכל שיטת סיווג היא עצמאית. כאשר הסיווג אינו מפורש וארטיקולרי (מורכב) הזיהוי יהיה מעורפל ויוביל לסיווג קבוצות הטרוגניות בהן השונות תהיה רבה.

צעד חשוב נעשה עם הבהרת עניין הנזק המוחי המזערי כתנאי ללקויות למידה. נזק מוחי מזערי נוגע ל2 תת קבוצות עם קשיים ראשוניים בתפקודים אקדמיים – פיגור שכלי והפרעות התנהגות חמורות.

קיימת חפיפה כאשר לילד יכולות להיות 2 תסמונות , או יותר. בכל מקרה אם ילד מאובחן, נניח, כבעל לקות למידה והפרעת קשב וריכוז הוא זקוק לטיפול ללקויות הלמידה וטיפול להפרעת הקשב, כלומר, בניית מערך טיפולי התואם את צרכיו החינוכיים (Sarz & Fletcher 1980).


סיווג על פי מודלים

הסיווג חיוני כדי לזהות את הילד הזקוק לטיפול לימודי, חינוכי,או התנהגותי, כזקוק לעזרה בתפקודים אקדמיים וכו´.

ע"פ מודל השונות האישית, הסיווג נעשה על פי מבחני נורמות. האבחון מאפשר סיווג ממוקד, הגדרה והקבצת ילדים עם אותם מאפיינים. ע"פ מודל פתרון הבעיות הסיווג נעשה כשקודם כל מזהים ילד כזקוק לתשומת לב, או כלא מגיב לתכנית טיפולית כלשהי. השוני יעלה מההערכה והמדידה של ההתקדמות בקריאה או בחשבון, תגובה לטיפול בתחומים אקדמיים או התנהגותיים.

ההבדל בין המודלים הוא שבמודל השונות הדגש הוא אכן על השונות בנקודת זמן אחת, על הפער בין היכולות השונות בנקודת זמן מסוימת. במודל השני הדגש הוא על שונות ופערים ביכולות לאורך זמן, או בנקודות זמן שונות ובהתאם לתגובה צפויה או לא לתכנית התערבות טיפולית
(Morris, Fletcher & Francis 1993).



פרופילים של יכולות: דמיון ושונות

בשני המודלים בא לידי ביטוי עיקרון חוסר האחידות בהתפתחות היכולות והכישורים השונים. במודל השונות זה מאוד ברור והמבחנים השונים קובעים הישגים והאם תהליכים קוגניטיביים הם חזקים או חלשים.

שונות בIQ והישגים, קריאה וחשבון, שפה ומיומנויות יכולים להיות מיוצגים כפרופיל (עקומה) שמציג את היכולות והקשיים, נקודות החוזק והחולשה (בהערכה קלינית). יכול להיות פרופיל אישי של ילד או פרופיל של קבוצה המציג ממדים בהם הפרופילים של הילדים דומים או שונים. מגוון הפרופילים מיוצג בדרכ´ בצורות, או דפוסים, רמות או שונות בין המשתנים הספציפיים.

מקדם המתאם הוא למשל אינדקס לדמיון או שונות בין פרופילים המבוססים בעיקר על צורה או פיזור ללא התחשבות היכן הפרופיל שונה בהערכה. שונות בהערכה גורמת לכך שפרופילים שונים יכולים להראות מתאם גבוה אבל שונות בדרגת החומרה, כך שחשוב לבצע הערכה מדוקדקת.

טעויות מדידה יראו שינוי בפיזור האוכלוסייה ואז תתקבל עקומה לא נורמלית. למשל בקריאה הטענה היא שילד שקורא פחות מ14 מלים מהמצופה אינו שונה מילד שקורא רק 7 מלים פחות מהמצופה, לכן צריך להתבסס על הערכות ומדידות קריאה שונות ומגוונות כדי למנוע טעויות מדידה. הפרדוכס היוא העובדה שפרופילים המשקפים אבל הם ישרים הופקו ע"י אותו תהליך (סביבתי או ביולוגי) וזה יוצר חוסר אחידות.

האם לילדים עם ל"ל וקשיי קריאה יש ליקויים בזיכרון עבודה ובעיות שפה יותר מ"סתם" ילדים עם קשיים בקריאה וחשבון שלא אובחנו כל"ל? המודל הזה אינו מספק תשובות טובות להערכה כזו.

בלקויות למידה מדגישים את חשיבות גישת האומדן הרב, ברמת המשתנה התלוי והבלתי תלוי. באבחון מחקרי של ל"ל מחקרי משתנה יחיד אינם משמעותיים. לדוגמה, מחקר הבודק רק משתנה יחיד בקריאה ואינו מתייחס לממדים אחרים כמו הערוץ הפונולוגי, קידוד ועוד. אבחון כזה לא יסביר מתאם או שונות בין קבוצות. אותו הדבר לגבי אבחון ל"ל ללא הדגמה ספציפית של האזור האקדמי הלקוי – או הקשור בלקות אחרת כגון ADHD – אינו משמעותי.

כל האמור לעיל מתאים גם למודל פתרון הבעיות, יש סיווג נרמז לילדים עם ל"ל כילדים עם בעיות בקריאה, חשבון והתנהגות. סיווג נוסף הוא כאשר ילדים מסווגים כזקוקים לטיפול וכאלה שלא. ילדים המסווגים ככאלה שמגיבים לטיפול וכאלה שאינם מגיבים כמצופה. בדר"כ נראה פרופילים עם יכולות התפתחותיות שונות וניראה עקומת למידה (Fuchs & Fuchs 1998).

גם במחקרי משתנה יחיד מתייחסים לתפקוד הכללי בסביבה ושינויים בהתערבות. הפרופילים (העקומות) ייצגו נקודות זמן רבות ותוצאות אבחון כזה תלויות במדגם. במקרה כזה פרופיל הלמידה של תלמידים עם ל"ל ו ADHD יהיה שונה מתלמידים רק עם ל"ק או רק ADHD.


פערים בין רמת IQ והישגים

נושא הפערים הוא דוגמה כיצד מודל השונות אינו יעיל. המודל עצמו רואה בגית המבחנים הנורמטיביים את הדרך הטובה לסיווג. חשוב לציין כי מודל הפערים מתאים רק ל – 2 קבוצות של ל"ק ותחום זה הוא מאוד נחקר.

לאחרונה התבצעו 2 מחקרים גדולים בתחום זה בהתייחסות לקוגניציה ותהליכים קוגניטיביים. המחקרים כללו לא רק קריאת מלים בודדות, אלא גם הבנת הנקרא. גם תחום הגילאים הנחקר הורחב עד מבוגרים. המחקרים בדקו הבדל בין מגדרים ומצב סוציו – אקונומי בנוסף ללקות למידה מילולית. בכל מקרה מודל הפערים אינו תקף (Fletcher et al2002; Lyon et al 2001).

בשני המחקרים הגדולים האלה סקרו 25 שנות מחקר בתחום. הם בדקו תלמידים עם IQ גבוה והישגי קריאה נמוכים ותלמידים עם IQ נמוך והישגי קריאה נמוכים. נמצא רק מעט הבדלים בתהליכי העיבוד הפונולוגיים של שתי הקבוצות אך פער ניכר בתחום אוצר המלים והתחביר.

46 מחקרים מתוך 300 מחקרים שנסקרו מדדו התנהגות, הישגים אקדמיים ויכולת קוגניטיבית. נמצא קשר שלילי בין התנהגות והישגים והיה רק אפקט מזערי ליכולת הקוגניטיבית. במחקרים בדקו תחומים ספציפיים כגון קריאה קולית ואיות ונמצא אפקט קטן לקבוצת הפערים בין הIQ וההישגים. מבחינת הבנת הנקרא, מתמטיקה וכתיבה עלה אפקט זניח, אך נמצא כי מטלת שיום מהיר של מלים בודדות מזהה היטב קוראים חלשים.

גם מחקרים שנעשו על תהליכים קוגניטיביים הראו אפקט זניח לתהליכים פונולוגיים, שיום מהיר זיכרון ואוצר מלים. כאן לא השתמשו בIQ כדי לסמן קבוצות אל נראה הבדל ברור לטובת קבוצת הפערים (Hoskyn & Swanson 2000).

המחקרים הצביעו על המשמעותיות של הפונולוגיה, השפה והתהליכים הפונולוגיים. היו חוקרים שהדגימו שתוצאות מחקרים הוטו בשל קשיים בקביעת IQ. 2 המחקרים לא תרמו לתוקף מודל הפערים. מחקרים נוספים בדקו את מודל הפערים מול תכניות התערבות. מביניהם היו כאלה שמצאו קשר והיו כאלה שלא.

בשנת 2000 התבצע מחקר שהגיע למסקנה כי הפערים בין הIQ להישגים אינם מבחינים בין קוראים טובים לחלשים. בכללותם המחקרים אינם מביאים הוכחות לתוקף של מודל השונות המבוסס על סיווג 2 קבוצות: קבוצת הפערים וקבוצת בעיות שפה. לכן צריך לזנוח מודל זה כי אין בו תמיכה מחקרית ( Donavon & Cross, 2002).



תת קבוצות של לקויי למידה

גישה אחרת לחלוטין מחפשת אחר תת קבוצות של ל"ל. זהו תחום נרחב של מחקרים וחשוב להכיר אותו מכיוון שניסיונות לבודד תת קבוצות או להשוות ילדים עם שונות ביכולות האקדמיות (טובות וחלשות), מחקרים אלה חשובים כמו מחקרים שניסו לבודד קבוצות על סמך מדידה נוירופסיכולוגית או קוגניטיבית. הניסיון הראשון מראה שונות ברורה בין קבוצות ומכאן חשיבות המדידה לעומת נורמות של ילדים עם ל"ל.



קבוצות הישגים

לחלוקת ילדים עם ל"ל לקבוצות המבוססת על רמות ודפוסים של תת הישגיות בתחומים האקדמיים יש היסטוריה ארוכה. מחקרים אלה תומכים בהטרוגניות של ל"ל ובצורך לכבול את לקויות הלמידה לתחומים מוגדרים של תפקוד אקדמי (Dool, Stelmack & Finlayson 1978).

קיימת ספרות ענפה הבודקת קריאת מלים בודדות, הבנת הנקרא ול"ל וכעת יש עליה בספרות המתייחסת לקשיי קריאה הקשורים ל – ADHD. ניתן להגדיר קבוצות אלהעל פי דפוסים של מבחני הישגים. ילדים אלו נבדלים מילדים עם IQ נמוך ו ADHD גם בהקשר הגנטי וגם בהקשר הביולוגי (Fletcher et al 1999).

ילדים אובחנו כל"ל בהתבסס גם על הישגים נמוכים (מתחת לאחוזון 25 או פער של 1.5 סטיית תקן.המדידה הייתה על סמך אבחון נוירו-פסיכולוגי וקוגניטיבי כשהציפייה הייתה שהוא יבחין בין ילדים ל"ל, ל"ק, בעלי קשיים מתמטיים ו – ADHD. קבוצת ל"ק הראתה יכולת פרוצדורלית גבוהה וחולשה פונולוגית, קבוצות ה ADHD והחשבון נבדלו בלמידה הפרוצדורלית וביכולת גיבוש המשמעות בהבנת הנקרא. לקבוצת הIQ הנמוך היה פרופיל שטוח ונבדל ביותר.

כלומר ניתן היה לראות כאן אבחנה ברורה בין הקבוצות השונות בתפקודים השונים. אך לא נעשתה כאן החלטה קטגוריאלית, מכיוון שנקודות החיתוך היו: קריאה, חשבון, ציון IQ והערכה התנהגותית. לכן יש צורך בממדים נוספים כגון כוחות אקדמיים.

במחקר אחר הושוו קבוצות ילדים עם ל"ק או פיגור שכלי, מול קבוצה שיש לה גם פיגור שכלי וגם ל"ק. בקבוצה השניה נצפו קשיים פונולוגיים חמורים וכן קשיים חמורים בזיכרון עבודה ושפה.

במחקר נוסף הושוו ילדים עם ל"ק או ADHD מול קבוצה שיש לה גם ל"ק וגם ADHD וקבוצת ביקורת של ילדים ללא לקות. הקבוצה שסבלה משתי ההפרעות נבדלה מהקבוצות עם ההפרעה הבודדת והפרופילים היו מקבילים (Klorman et al 2002).

עוד מחקרים בתחום מראים הבדל בין ילדים עם ל"ק בדפוסי זיהוי מלים, שטף והבנה. ילדים עם קשיים בשטף הראו קושי בשיום מהיר ועיבוד מהיר אך לא בעיבוד פונולוגי. ילדים שהם קוראים חלשים והבנת הנקרא שלהם חלשה הראו קשיים בהבנה שפתית וכן קשיים מטה קוגניטיביים של עיבוד מידע והפשטה.

ילדים עם ל"ק ברמת המילה, לא הגיבו להוראת אסטרטגיות מטה קוגניטיביות, אך הגיבו היטב לתכנית התערבות פונטית ושל קידוד גרפמי פונימי. ילדים עם ל"ל עם קושי שפתי ו/או תחום אקדמי פגוע מראים תוצאות חלשות.

לא ניתן לסווג קבוצות רק על סמך טיפולים או פרוגנוזה טיפולית. סיווג זה אינו מדגים מודל קטגוריאלי כי ההבדלים הם בממדים אחדים ויש צורך לנקוט גישה של אבחנה מבדלת כמו בפסיכיאטריה.



תת קבוצות קוגניטיביות / נוירו – פסיכולוגיות

ילדים עם ל"ל הם הטרוגניים, יש שונות רבה בין הילדים אפילו בתוך מיומנויות שונות. נקודה זו יכולה, אולי, להסביר מדוע ילדים עם ל"ל ועם קשיי קריאה נבדלים זה מזה בקריאתם. נושא זה לא קושר מבחינה תיאורטית להתפתחות המיומנויות האקדמיות, תפקוד מוחי או תפקודי למידה שונים (Lovet & Barron 2002).

קיימת ספרות ענפה בנוגע לערך של אבחון מיומנויות של ילדים עם ל"ל (מה שסותר את מודל השונות). יש התמקדות בנסיון לסווג ילדים עם ל"ל לתת קבוצות הקשורות בקשיי קריאה בעקבות אבחון ותיאוריות קריאה שונות. גישה שונה מסתמכת על מימצאים סטטיסטיים כדי לנסות לזהות תת קבוצות הומוגניות בקריאה של ילדים ל"ל.



תת קבוצות ראציונליות - קליניות

לובט (1984) הציע 2 תת קבוצות של קשיי קריאה המבוססת על התיאוריה של זיהוי מלים המתפתחות ב 3 דרכים:
1) דיוק בזיהוי מלים מודפסות,
2) זיהוי אוטומטי,
3) אוטומטיזציה מלווה בהתייחסות לתהליך הקריאה והביסו בזיכרון.

קבוצה אחת מתאפיינת בקשיי דירוג וקבוצה שניה בקשיי דיוק. ילדים הנכשלים בשלב 1 נחשבים בעלי קשיי דיוק לעומת ילדים אשר מגיעים לרמת קריאת מלים מתאימה לגילם אך נכשלים בשלב 2 או 3. הכוח של המיון הזה הוא שמגיעים להכללה רחבה של שונות. ילדים שנכשלו בלב 1 הם בעלי קשיים בשפה דבורה וכתובה. תחום הבנת הנקרא נבדק בקבוצות והוא בעייתי בכולן ( Lovett, Steinbach & Frijters 2000).

המודל של לובט תורגם למודל ההתפתחותי בקריאה. כמו כן עוצבו סטנדרטים שלא העבירו ילדים רבים על בסיס ממצאים סטטיסטיים. יש עדות מועטה לסיווג מיוחד ע"י טיפול אינטראקטיבי. מחקרים עדכניים ממשיכים לבסס את חשיבות האבחנה הבסיסית הזו בין הדירוג והדיוק, אבל קיים ויכוח על האבחון הקוגניטיבי.

במודל הלקות הכפולה של וולף (1999) יש טענה שהעוד התהליך הפונולוגי תורם משמעותית לזיהוי מלים, תהליך הקריאה מערב את היכולת לקרוא הן מדויק והן בשטף. פגם בתהליך הפונולוגי יבוא לידי ביטוי בשגיאות איות (כתיב) – למרות שנמצאה תת קבוצה שקוראת ומאיית נכון אך עם כשל פונולוגי.

כאשר יש רק בעיה בשטף הקריאה נראה קשר לשיום מהיר של אותיות וספרות. מודל זה מייחד 3 תת קבוצות:
1) כשל בשני הערוצים (פונולוגי ואורתוגרפי – שיום מהיר) – הלקות החמורה ביותר.
2) כשל רק בערוץ הפונולוגי,
3) כשל בשיום אוטומטי מהיר (שקשור לערוץ האורתוגרפי).

היו סכמות הקבצה נוספות המבוססות אף הן על דפוסי קריאה ומיומנויות קריאה, לדוגמה: קאסל וקולדרט (1993) מצאו עדויות ל 2 תת קבוצות של ל"ק המבוססות על קשיים בקריאת מילות טפל ומלים נדירות ולא רגילות. הם הבדילו ילדים בעלי דיסלקסיה פונולוגית מילדים עם דיסלקסיה שטחית.


תת קבוצות אמפיריות

נעשו מספר מחקרים על סיווג קבוצות על סמך ממצאים אמפיריים ממבחני הישגים, מבחנים נוירו – קוגניטיביים, נוירו – לינגוויסטיים וסיווג משולב. מודלים רבים של ל"ל נוצרו בעקבות ואריאציות שונות של גישות אמפיריות. אנליזה אינטגרטיבית של מספר קשיי קריאה כגון קשיים בזיכרון, קשיים פונולוגיים וקשיי עיבוד אורתוגרפי. היה מודל דיכוטומי של הגישה השפתית – אודיטורית לעומת קריאה ויזואלית אך הוא בורר היטב מבחינה מחקרית.

Lyon (1985) זיהה 6 תת קבוצות של ילדים בגיל 11-12 עם ל"ל ו5 קבוצות של ילדים בגילאי 6-9 ע"י מדידות של הערכת מיומנויות שפתיות, מיומנויות חזותיות ויכולות זיכרון. כמו כן ניסו לזהות קבוצות אלו ע"י תכניות התערבות.

מחקר על תת קבוצות מראה אותן על פי אינטראקציה טיפולית (1988 Lovett et al.), הודגם כי שתי קבוצות הגיל הראו קשיים בעיבוד שמיעתי, שיום מהיר וזיכרון.

ב10 השנים האחרונות יורדת התכיפות של מחקרי סיווג על פי ממצאים אמפיריים, ברור שאלו גישות מאוד תיאורטיות למיון ובנויות על אלגוריתמים סטטיסטיים מרובים למשתנים קוגניטיביים ואקדמיים.

מיון אמפירי מהזמן האחרון נותן תימוכין לא רק למודל הלקות הכפולה אלא גם למודל שמפריד צורות של קשיי קריאה באופן ספציפי (1988). מחקר זה נבדל מהגישה האמפירית בגלל שהוא מבוסס על מודל העיבוד הפונולוגי בקשיי קריאה וכן מסתמך על תיאוריות אחרות כדי לבודד משתנים. בדקו שיום מהיר, זיכרון עבודה, אוצר מלים ומיומנויות תפיסתיות. מבחינה מתודולוגית היה מדגם נרחב ולא של נוחות. השתמשו במינוח נרחב לאפיין את הילדים מלבד "דיסלקסיה", למחקר היה תוקף פנימי וחיצוני (Wolf & Bowers 1999).

5 קבוצות נמצאו עם קשיי קריאה ספציפיים (שיום מהיר וזיכרון מילולי לטווח קצר). 2 קבוצות עם קשיי שפה וקריאה (קשיים במודעות פונולוגית וזיכרון מילולי לטווח קצר) וקבוצה אחת ללא קשיים. 5 הקבוצות הספציפיות נבדלו מ"מגוון הגן" בשל התפתחות אוצר המלים (הם היו בתחום הממוצע. לילדים עם קשיים חמורים בקריאה יש אוצר מלים נמוך מהנורמה.

הממצאים תואמים למודל שדל שיוביץ (1988) בדבר הליבה הפונולוגית של הקריאה. שיוביץ טוען כי העיבוד הפונולוגי הוא ליבת הקראה ברמת המילה, אבל לקויות קריאה כוללות יותר מרק עיבוד פונולוגי. לילדים יכולים להיות קשיים נוספים: אוצר מלים, קשיי שפה וכו´. שאר הילדים מתאימים למגוון הגן.




סיכום: מחקרי סיווג

מחקרי מיון על פי מיומנויות עיבוד שונות אינם נותנים די הוכחות כדי לסווג ילדים על פי אינטראקציה טיפולית. יש מעט עדויות למתאמים קוגניטיביים, שכיחות ופרוגנוזה.אך זה לא נורא לעומת ניסיונות מיון על פי תחומים אקדמיים והתנהגות. הקשר למיומנויות האקדמיות מאוד ברור. המחקרים הועילו בכך שהם הוכיחו כי ניתן לשפר הישגים של תלמידים עם ל"ל. לגבי ל"ק ניראה כי טיפול ממוקד בשפה וקריאה מקדם קוראים חלשים.

באופן כללי מחקרים שהתבססו על "מה שעובד" ההתערבות לא נחשבה אפקטיבית בגלל חוסר בהוכחות על תכניות התערבות שונות. על פי קומינס (1999) יש מחסור במתודות הוראה יעילות בשפה האנגלית, בשל בעיות אבחון. ההתמקדות בשונות האישית גם אינה תורמת לקלסיפיקציה שמולידה התערבות כמודל פתרון הבעיות.



גישת האינטראקציה הטיפולית

בספרות האינטראקציה הטיפולית המיקוד אינו על מיון אלא על התכונות הפנימיות של הילד, נקודות חוזק וחולשה שצריך להתאים אליהן טיפול הולם. ילדים יכולים לבהיות מסווגים כלומדים "אודיטוריים" או "ויזואליים" או כ"המיספרה שמאלית" או "המיספרה ימנית". שנים של מחקר בתחום זה הביאו לתוצאות בדבר סגנונות למידה ודרכי למידה.

האפקט של המחקר לגישה זו הביאה לכיוונים שלא הראו תוצאות טובות לילדים בחינוך המיוחד, אך יש חשיבות להכרה כי הגישה תרמה היכן שהגישה הקוגניטיבית לא הצליחה לתת תשובה טובה יותר. ילדים עם ל"ל יכולים להפיק תועלת מתכניות טיפוליות שאינן מתמקדות בתחום הפגוע, וההשמה בחינוך המיוחד חייבת להיות מבוססת על משהו מעבר להשוואה לנורמה ואיסוף הנתונים חייב להתבצע באופן רב ממדי (Lovett & Barron 2002).




המודל האינטגרטיבי

לאורך כל המאמר התה כל הזמן הטענה שמודל השונות האישית ומודל פתרון הבעיות משקפים נושאים משותפים והנחות משותפות על ל"ל. מודל השונות הראה שסיווג בסיסי הוא דו ממדי ומראה קורלציה של כוחות פנימיים המאפיינים את הילד. חשיבות המודל הוא בגילוי ל"ל במיוחד לאור תכניות טיפוליות, יכולות עיבוד וחולשות. בעת ובעונה אחת קיימת סתירה בהתנהגות האקדמית, תוצאות הטיפול והפרוגנוזה שיתמכו במודל (Francis et al 1994).

הבסיס הנורמטיבי הוא מאוד שימושי בעיקר לצורך החלטות על רמת הביצוע לעומת הטיפול. אך מבחנים נורמטיביים אינם מסמנים חזקים לתוצאות טיפול והתערבות, בעיקר אם המטרה היא לבקר את ההתקדמות כמצביעה על תוצאות. מבחנים אלו תוכננו בדר"כ להיות מאוד יציבים והם אינם רגישים ליחידות קטנות של שינוי.

מודלים אלה מביאים לידי פרדוקס שהרבה ילדים אינם מאובחנים כל"ל בגלל הפרופיל השטוח שלהם (אין פערים ביכולות), שטחיות זו מופיעה בגלל השונות בחומרת הפגיעה והקורלציה היחסית. קשה מאוד לטעון כי ילדים ממיגוון הגן של ל"ל שונים איכותית מל"ל ספציפיים.

מודל פתרון הבעיות פחות ממוקד בשונות בתוך הילד והוא עסוק בחוסר ההתאמה בין הסביבה והילד (כיתה, ב"ס ואפילו ציפיות החברה). חוסר ההתאמה קשור לציפיות מהילד בהקשר המקומי. המודל מתייחס לסיווג ממדי למרות שהוא לא בהיר. הוא מכוון רק לתוצאות והוא אינו תיאורטי. במודל זה הילדים מאובחנים כמו במודל השונות למרת שהמיקוד שונה ביחס לילד (Ffletcher & Tylor 1984).

שיטות המבוססות על הערכת תכניות לימודים ובקרת התקדמות הן חשובות כדי לבסס קו גבול נורמטיבי מבוסס ולא רק קונטקסט חינוכי מקומי.

אינטגרציה של שני המודלים נדרשת כדי שנכיר בטבע המרובה של הילדים בבית הספר. הילד נמצא בתוך כיתה, בתוך בית ספר שנמצא בתוך קהילה. ולכן לא ניתן להפריד את השפעת הסביבה מהשפעת התורשה.

כל מבנה של הבדלים ביחס לילד או שינוי לאורך זמן צריך לקחת בחשבון את הרמות השונות של הניתוח, במיוחד תגובה לתכנית התערבות טיפולית ותכלול אינטראקציה של ילדים עם מאפייני הקוריקולום, כיתת הלימוד, רמת המורה ועוד.

על הסיווג להסתמך תמיד על המטרה שלו. אם המטרה היא זיהוי ילדים לצורך מתן שירותי חינוך מיוחד, מבחני הישגים ופער בין יכולות אינם חד משמעתיים. טורגסן (2002) הדגים שילד שמגיב משנה את מיקומו ורמתו לעומת הנורמה ולעתים ייכנס לממוצע. השאלה היא האם הממוצע ישתנה אם הרבה ילדים ייכנסו בתוך גבולותיו לאחר שיגיבו לתכניות התערבות.

המפתח לאבחון ילדים הוא לעשות זאת בדרכים רבות ולאורך זמן ולחפש את נקודות החוזק מול נקודות התורפה, לבקר את ההתקדמות ע"י הערכת תכניות הלימודים. הערכה כזו תיתן תמונה מדוייקת לילד במיוחד אם ההערכה תכלול את תחומי ההישגים וההתנהגות.

אנו לא אומרים, עדיין, שנחוצה סוללת אבחונים מיוחדת, להיפך, המטרה היא לבדוק דרכי התערבות והתקדמות הילד. מכיוון שילדים לומדים בקונטקסט חברתי אז פירוט הסביבה החינוכית הוא חיוני. בתי ספר לא טובים וקהילות שאינן מתקשרות עם בית הספר "ינפיקו" יותר תלמידים ל"ל.

כל הילדים יכולים ללמוד ואין מצב אמיתי של "חוסר תגובה" לטיפול, אלא אולי רק תגובה איטית מאוד. לכן, לצורך זיהוי ואבחון ילדים לקויי למידה הם צריכים להיחשב כ"לא מצופים" באופן כללי. כל מדיניות מבוססת החלטות צריכה להיות מוערכת על בסיס "האם ילדים ירוויחו מרוויזיה בשינוי מודל הסיווג"?

תרגום: דליה.ד









.
אין תגובות
קטגוריות

עסקים נבחרים

עוד...
רוצה שהעסק שלך יופיע בתפוז עסקים?
האזור שלי בפורום
לעמוד הפורום