לגלישה באתר בגירסה המותאמת לסלולאר

בהנהלת:

אופן הצפייה:
הסתרת שרשור מעל   תגובות
עץ הודעות:
בילדים שלנו יש את הסקרנות הטבעית והדחף ללמוד. הילדים שלנו זכאים לכבוד ולהערכה, ובכדי שיוכלו להתפתח, לגדול, ולממש את הפוטנציאל הגלום בם, עלינו, ליצור את התנאים המתאימים עבורם. עלינו לספק את צורכיהם הפיזיים, הרגשיים והרוחניים.
מכיוון שתהליך הגדילה של הילד מלווה בכישלונות וקשיים לצד ההצלחות, אנחנו כהורים צריכים לספק לו ``רשת בטחון`` של קבלה, תמיכה ואהבה. אנחנו, צריכים ליצור עבורו אוירה שתאפשר לו להיענות לאתגרים שהחיים מציעים מבלי לחשוש מכישלונות.

איך עושים את זה? איך מטפחים ילד ומאפשרים לו להיות הוא עצמו מבלי שהרצונות, הפחדים והציפיות שלנו
``ישתלטו`` על החינוך? איך מדברים עם ילדים כך שתהיה החלפת דעות הדדית, הבעת רגשות וחשיפה אישית?

כל אלה ושאלות רבות נוספות הן עניינה של קהילה זו. ננסה ללמוד, תוך כדי הקשבה ופתיחות, אחד מהשני. אין דרך אחת שהיא טובה מהשניה, לכל ילד והורה מתאימה דרך ייחודית שלהם ו``הצלבת`` הדעות תאפשר (כך אני מקוה) לכל אחד מאתנו למצוא את שביל הזהב בינו לבין ילדו.

הפורום מיועד לדיונים בנושא חינוך לגיל הרך.
הוא נועד לכל מי שיש לו או לה משנה חינוכית, או המעוניינים לגבש לעצמם משנה כזו, או להתלבט בנושאים הנוגעים למשנה כזו.
כל דיון הקשור במישרין לנושאי חינוך לגיל הרך שייך לפורום הזה, ויתקבל כאן באזניים קשובות ולב פתוח.
דיונים הנוגעים לנושאי הורות כלליים, ולא לנושאים הנוגעים בחינוך, אני סבורה שמקומם הנכון הוא פורום "להיות הורים", שחושף את המתייעצ/ת גם לכמות גדולה הרבה יותר של גולשים.
אין צורך להדגיש (אך אדגיש בכל זאת), שכתיבה בפורום כפופה לתקנון תפוז.
מעבר לכך, אלה הם כללי ההתנהגות בפורום "חינוך לגיל הרך":

אין פרסומות בפורום - ניתן לפרסם בלוח המודעות של הפורום. פרסומות מעל דפי הפורום תמחקנה.
יש להמנע מפרסום תמונות של ילדים בפורום - עם כל ההבנה שלי לרצון שלנו להתגאות בילדינו (ויש במה להתגאות!), אבקש להשאיר את הדיונים במסגרת מטרת הפורום, ולא לגלוש לשרשורי תמונות.
יש להמנע משיחות פרטיות וקשקושים מעל דפי הפורום - לשם כך קיימת מערכת מסרים יעילה בתפוז. הפורום נועד לדיונים ענייניים. יש מקום רק ל-15 הודעות בעמוד הראשון של הפורום - הבה נשתמש במקום הזה בתבונה ולנושאי הפורום.
יש להמנע מהתנצחויות בפורום - נסו לשבור את הפרדיגמה לפיה עליכם תמיד לומר את המילה האחרונה.
עלבונות אישיים והתייחסות פרסונלית לגולש/ת ימחקו על פי שיקול דעתי הבלעדי - בהקשר הזה, אבקש אתכם מצד אחד לחשוב מראש, ואף לקרוא שוב, הודעות שלכם לפני שאתם שולחים אותן, ומצד שני, לתת קרדיט לאדם שעומד בצד השני של המסך, שהוא לא התכוון לעלבון אישי, ולנסות לקרוא את הודעתו שוב בעיניים אחרות לפני שמתלוננים.
אפשר, ואתם מוזמנים, לפנות אלי במסרים בנושאים הנוגעים לאמור לעיל, אך אבקשכם להפעיל שיקול דעת לפני שאתם פונים אלי. מאד לא הייתי רוצה לקבל כל יום מסרים מגולשים שנעלבו מגולש זה או אחר.

אני מאחלת לכולנו דיונים פוריים ומעניינים

לאה_מ






הורים, מחנכים ומה שביניהם

מאת: יפית שרף ונעה גל  פורסם: 17/04/2004  עדכון אחרון: 23/05/2005  
 
המחברות, יפית שרף, גננת, ונעה גל, אמא, שתיהן סטודנטיות ב"תכנית שוורץ" לחינוך באוניברסיטה העברית.
תודה לנעה גל על המאמר וההרשאה להעלותו לפורום.



הקונפליקט

בעשורים האחרונים החל גידול מהיר בכמות המסגרות החינוכיות לגיל הרך. מספר ההורים הבוחרים לשים את ילדיהם במסגרת חוץ ביתית הולך וגדל. משמעות הדבר היא, שחלק גדול מהילדים גדל בשתי סביבות, בית ומסגרת חינוכית. נהוג להתייחס אל מסגרות אלה כמאפשרות התנסויות משלימות ומקושרות.
מחקרים שנערכו לאורך המאה ועשרים הוכיחו שוב ושוב את חשיבות המשפחה להתפתחות הילד. ההורים ותפקודם נמצאו כגורם משפיע ביותר על תקינות התפתחותו. מתוך מחשבה זו, השפעת ההורים על ההתפתחות, נולד הרעיון של הצורך בהמשכיות בין הבית למסגרת החינוכית שהילד נמצא בה (Powell, 1996).
ברונפנברנר היה הראשון שדן, בעזרת המודל האקולוגי שבנה, בקשר בין הבית למסגרת ועל ההשפעה הדדית שיש לשתיהן. הוא טען שהתפתחות מתרחשת במערכת אקולוגית, רבת שכבות, בה פועלים מספר כוחות יחד, חלקם בסביבה הקרובה לילד וחלקם בסביבה הרחוקה יותר. התפתחות הילד מושפעת מכוחות אלה במישרין או בעקיפין. על פי ברונפנברנר (Bronfenbrener as cited in Powell, 1996) הפוטנציאל ההתפתחותי של הילד גדל, כאשר בין המערכות השונות (לצורך חיבור זה: הבית והמסגרת החינוכית), יש המשכיות מבחינת דרישות ומטרות, תמיכה הדדית, ערוצי תקשורת פתוחים לשני הכיוונים ותקשורת בין אישית - פנים מול פנים (Spancer, 2002; Powell, 1996).
המושג המשכיות מורכב ממספר רבדים, חוקרים שונים בדקו רבדים שונים של המשכיות וכיצד היא משפיעה על התפתחות הילד. על פי שמעוני ובקסטר (Shimoni & Baxter, 1996) ומייפילד (Mayfield, 2003) המשכיות בטיפול משמעותה שסביבה אחת עושה דברים בסגנון דומה או מגיבה אל הילד בדרכים דומות לאלה של הסביבה השניה במטרה להקל על הילד. שפנסר (Shpancer, 2002) טוען שהמשכיות יכולה להיות משהו שהסביבה נותנת לילד והיא יכולה להיות משהו שהילד מביא לתוך הסביבה או אינטראקציה בין שתי האפשרויות. המשכיות יכולה לבוא לידי ביטוי בסידור פיזי של המקומות, בחשיפה לחומרי לימוד, בערכים, ציפיות, מטרות, הרגלים וגישות חינוכיות כפי שהן משתקפות בקוריקולום והתנהגות המטפלות. המשכיות יכולה לבוא לידי ביטוי ברגישות תרבותית למנהגים שונים ומתן ביטוי לתרבויות שונות במסגרת החינוכית באינטראקציות ומערכות היחסים בין המבוגר לילד (בין אם מדובר בשפה, קודי התנהגות של תרבות, תמונות על הקיר, מאכלים, מנהגים וכו´). בנוסף, המשכיות יכולה לבוא לידי ביטוי גם בקשר בין המשפחות למסגרות החינוכיות. הקשר כולל את הרמה וסוג התקשורת בין הבית למסגרת, התדירות בה בני המשפחה מגיעים למסגרת וההפך (Powell, 1996). הנחת היסוד היא, שהתוצאות החינוכיות וההתפתחותיות המיוחלות אצל ילדים נובעות משינוי שחל בעמדות ובהתנהגויות של הורים והצוות החינוכי בעקבות הפגישה המשותפת ביניהם (מי-טל, 1996).
הרעיון שהיחסים וההמשכיות בין הבית למסגרת החינוכית חשובים להתפתחות הילד, כמעט ברור מאליו ואינטואיטיבי. לכן, כמעט ולא נמצאים נתונים מחקריים בסוגיה זו (Shpancer, 2002). נמצא שלהורים ישנה נטייה לבחור מסגרות ומטפלות הדומות להם מבחינת ערכים ואמונות, ובאופן אינטואיטיבי ליצור לילד מסגרת הממשיכה את הבית (Shpancer, 1998; Shpancer, 2002; Edwards, Gandini & Giovaninni, 1996).
המשכיות מאפשרת (ודרך כך גם נוצרת) למסגרת "לחנך" את ההורים בכמה מישורים: הבנה והכרה של הצרכים ההתפתחותיים וההתנהגויות האופייניות לגיל מסוים, על ידי ההורים, במטרה לעזור בהפחתת הקונפליקטים בתוך המשפחה (Shimoni & Baxter, 1996). העברת ידע הנוגע במה "נכון" ומה "לא נכון" לעשות עם ילדים מבחינה התפתחותית על פי תפיסת העולם של המסגרת (Powell, 1994). מצד שני, המשכיות מאפשרת, ובו זמנית היא גם תוצר, של מעורבות ההורים במסגרת החינוכית וההשפעה שלהם עליה.
המשכיות על פי הספרות (Powell, 1996; Shimoni & Baxter, 1996) חשובה משום שהיא מאפשרות אחריות משותפת בין הבית למסגרת תוך כדי הכרה באחריות השונה של כל אחד מן הצדדים. כל אחת מן המסגרות יוצרת אקלים שונה, עבור הילד, ללמידה. שיתוף והמשכיות בין שתי הסביבות מאפשרים תמיכה בהתפתחות ובלמידה של הילד. המשכיות בין הבית למסגרת מפתחת רגישות אצל הצוות החינוכי ואצל ההורים, לתחומי העניין של הילד, לנקודת מבטו ולצרכים שלו. הבית והמסגרת החינוכית נותנים, כל אחד מהם, זווית ראיה אחרת להתפתחות הילד, ויחד, נבנה בסיס רחב יותר להכרה של הילד וצרכיו. משמעותה של המשכיות היא קבלת ההורה ותרבותו ע"י הצוות, וקבלת הצוות ע"י ההורה ובכך יצירת מודלינג של שיתוף פעולה וקבלת האחר עבור הילד.
כאמור לעיל, המשכיות מאפשרת הפחתת קונפליקטים בתוך המשפחה, התנהגות הורים המתאימה מבחינה התפתחותית לילד, היכרות טובה יותר של הילד על ידי שתי הסביבות ומעורבות ההורים במסגרת על מנת "לתת קול" לתרבות שלהם, בכך היא יוצרת אקלים נוח יותר ותורמת להתפתחות הילד.


ומה קורה כשאין המשכיות בין הבית למסגרת?

עם כל הרצון והצורך בהמשכיות, בין שתי הסביבות, ישנם הבדלים מובנים שעלולים להשפיע באופן קבוע על סוג וכמות ההזדמנויות לאינטראקציות עם הילדים. הבדלים בין המסגרות קיימים גם ברמה המבנית – פיזית וגם ברמה התהליכית ומערכות היחסים שנבנות בכל אחד מההקשרים. לדוגמא, בבית ילדים מקבלים יותר תשומת לב ממבוגרים מאשר במסגרת החינוכית. המסגרת החינוכית, מצד שני, מציעה לילד יותר אפשרויות ליחסי רעים, ואפשרויות למערכות יחסים עם מספר מבוגרים בו זמנית (Shpancer, 2002).
על פי שפנסר (Shpancer, 2002) ופאואל (Powell, 1996) מידה מסוימת של חוסר המשכיות בין הבית למסגרת יכולה לספק הזדמנויות יותר מאשר להוות מכשול בהתפתחות, כתלות במאפייני המסגרת, והאנשים המעורבים בה. ההסתגלות למגוון אנשים, מטרות ומצבים שונים יכולה להגדיל ולהגמיש את הקומפטנטיות הקוגניטיבית ואת כישוריו החברתיים של הילד (Bronfenbrenner as cited in Powell, 1996). ישנם ילדים העוברים בקלות רבה בין מצבים שונים, בעוד שלאחרים המעברים הם קשים מאוד. משום כך, על פי שמעוני ובקסטר (Shimoni & Baxter, 1996) אין להניח מראש את הצורך בהמשכיות, יש לבדוק את נושא ההמשכיות לעומק ולהתייחס לכל ילד כמקרה לגופו. יחד עם זאת, הן טוענות, ישנה חשיבות להמשכיות כלשהי בין הבית למסגרת ולו בשביל לאפשר תקשורת בין שתי הסביבות.
על פי פאואל (Powell, 1996) נמצא שיש השפעה חיובית ניכרת של מסגרות חינוכיות באיכות טובה על ילדים בסיכון התפתחותי. למעשה, נמצא ש"שבירת" הרצף בין הבית למסגרת היא חיונית במקרים של ילדים בסיכון. בתוכניות מסוג זה (לדוגמא ה-Head Start בארה"ב) המטרה היא ליצור המשכיות בין המסגרת לבית על ידי חינוך ההורים ותמיכה בהם (Shimoni & Baxter, 1996). בנוסף, מחקרים אשר בדקו את היחסים בין המסגרת החינוכית לבית ברמות שונות של המשכיות, שנמדדה על פי סוג ומספר הצעצועים הזמינים לילד בבית ובמסגרת והמשחק הסוציו דרמטי של הילד, מצאו שילדים שחוו רמה גבוהה של חוסר המשכיות בין הבית למסגרת הראו יכולת הסתגלות טובה יותר, אוטונומיה ושיתוף פעולה במשחק (Provost, Garon & LaBarre as cited in Shpancer, 2002).
גם כץ (Katz, 1980) טוענת שלא צריכה להיות המשכיות בכל התחומים בין המסגרת לבית. לטענתה קיימים 7 תחומים בהם נדרש חוסר המשכיות בין שתי הסביבות. על הצוות המקצועי, כחלק מהמקצועיות שלו להכיר בהבדלים בין הבית למסגרת להגביל את עצמו, במטרה להיות מקצועי יותר. התחומים על פי כץ בהם נדרשים הבדלים בין הבית למסגרת הם: הכרה בכך שתפקוד ההורים הוא כוללני לכל תחומי החיים והעניין של הילד בעוד שתפקוד הצוות הוא ספציפי ומוגבל, האינטנסיביות של החיבה והקשר בין ההורים לילדים היא גבוהה בעוד שביחסי צוות-ילדים היא צריכה להיות נמוכה. ההתקשרות אל ההורים צריכה להיות אופטימלית בעוד שעל הצוות החינוכי לשמור על רמה אופטימלית של ניתוק מהילדים. להורים ישנה "הזכות" להיות לא רציונלים וספונטניים בחלק מההחלטות שהם עושים, בעוד שעל הצוות החינוכי מוטל להיות רציונלי כל הזמן כאשר כל פעולה צריכה להיות מתוכננת ומכוונת. ההורים באופן טבעי רואים את ילדם שלהם ואת האינטרסים שלו בלבד בעוד, שהצוות החינוכי רואה את הקבוצה כולה ואת האינטרסים של הבודד ביחס לאינטרסים של כל הקבוצה. ולסיום, האחריות המוטלת על ההורים היא עבור הילד שלהם בלבד, הצוות החינוכי אחראי על קבוצה שלמה.

יחד עם הממצאים המתוארים לעיל, יש להניח שהבדלים קיצוניים בין הבית למסגרת החינוכית עלולים ליצור סיכון התפתחותי או חינוכי עבור ילדים. הילדים הפגיעים הם להורים בעלי ההשכלה פורמלית מוגבלת וילדים להורים ממיעוטים אתניים, כאשר הרקע התרבותי/גזעי של המשפחה לא בא לידי ביטוי במאפייני הצוות החינוכי, בקוריקולום ובדפוסי היחסים הבין אישיים במסגרת החינוכית (Laosa as cited in Powell, 1996).
במקרים כאלה הילד עלול להיקלע לקונפליקט פנימי בין ערכי המסגרת לערכי הבית דבר שעלול להשפיע לרעה ישירות עליו אבל גם על מערכת היחסים ומבנה המשפחה. בנוסף, ההורים עלולים שלא ליצור קשר עם צוות מהמסגרת והדבר עלול לפגוע בקשר עם המשפחה ולהשפיע בדרך זו גם על הילד השוהה במסגרת. נמצא גם שלחוסר המשכיות ניכר בין הבית למסגרת, אצל ילדים ממשפחות מעוטי הכנסה או ממיעוטים אתניים, יש השפעה לרעה על הישגים אקדמיים בבית הספר ועל התנסות חברתית (Powell as cited in Powell, 1994).
ההשפעה של חוסר המשכיות תלויה כנראה, בסדר הגודל של אי ההתאמה (ככל שיש יותר אי התאמה כך יש סיכון גדול יותר), במשך החשיפה לאי ההתאמה, בעיתוי של החשיפה לאי התאמה מבחינת התפתחות הילד ומידת ההכנה וההבנה של השינויים ואי ההתאמה, בין המסגרת לבית, של הילד (Powell, 1996).


הורים, מחנכים ומה שביניהם

הקשיים בבניית התאמה ותיאום בין הורים למחנכים נובעים ממספר רב של מוקדים:
• אמביוולנטיות בקשר בין הורים – למחנכים: מחקרים על תפיסת הצוות את ההורים מראים באופן עקבי שהצוות החינוכי אמביוולנטי ונוטה להעריך באופן שלילי את הקומפטנטיות של ההורים. תפיסת המחנכים את ההורים נובעת בחלקה מקונפליקט שקיים בחברה לגבי יציאת אמהות לעבודה והתפיסה המסורתית שחינוך הילדים צריך להיעשות במסגרת הביתית. קונפליקט חברתי זה משפיע גם על ההורים בכך שהם רואים במטפלת או בצוות החינוכי, שהם גורם חוץ-משפחתי, איום על הקשרים בתוך המשפחה עם הילד (Shpancer, 1998).
• דעות קדומות – נמצא שמטפלות מיחסות להורים יותר קומפטנטיות כאשר הם משכילים יותר ובעלי הכנסה גבוהה. הורים בעלי הכנסה נמוכה, מוצא עדתי/גזע מסוים, או אמהות חד הוריות נתפסים ע"י הצוות כפחות קומפטנטיים (Shpancer, 1998). המטפלות חשות שהילדים לא נמצאים בעדיפות גבוהה אצל ההורים ושפעמים רבות ההורים משתמשים במסגרת החינוכית כמקום בו ניתן "לזרוק" את הילד לשעות ארוכות. ההורים לעומת זאת, רואים את עבודת המטפלות כעבודה קלה ביותר – "כל אחד יכול לטפל בילדים" (Shimoni & Baxter, 1996).
• תפיסה שונה של הקשר בין ההורים לצוות - גורמת לקונפליקט ביחסים. המטפלות רוצות שיתוף פעולה ושיתוף באינפורמציה עם ההורים. הן מצפות לתקשורת רציפה ולשמש מקור תמיכה ואינפורמציה התפתחותית וספציפית על הילד, עבור ההורים. ההורים, לעומת זאת, נוטים לפחות תקשורת מתוך רצון לשמור על פרטיות. נמצא שרוב ההורים אינם רואים בצוות החינוכי כגורם תומך ואינפורמטיבי ואינם מגלים הבנה לצרכים המקצועיים של הצוות החינוכי. הפערים האלה בין הצוות החינוכי להורים גורמים לצוות החינוכי לתסכול רב (Spancer, 1998; Spancer, 2002; Shimoni & Baxter, 1996).
• שוני בתפיסות עולם - הצוות החינוכי חש שההורים לא מכירים בידע וההבנה שיש לו לגבי התפתחות ילדים באופן כללי ושההורים, כאמור, לא מתייחסים לצוות כאל מקור מידע בכל הנוגע להתפתחות. ההורים מצדם חוששים לשאול מתוך מחשבה שהשאלות שלהם עלולות להיתפס כהעברת ביקורת והדבר יבוא לידי ביטוי ביחס לא הולם אל ילדם (Shimoni & Baxter, 1996).
• קשיים לוגיסטיים – חלק גדול מן הבעיות בין הורים לצוות נובעים מקשיים לוגיסטיים. ההורים והצוות העסוקים לא תמיד מוצאים זמן מתאים לתקשורת דבר שעלול להביא לאי-הבנות. רוב התקשורת נעשית במפגשים קצרים וחטופים בבוקר עם הכניסה של הילד לגן כשההורה ממהר לעבודה או בהוצאה של הילד מהגן כאשר הצוות מתוח ועייף מיום עבודה (Shpancer, 1998; Shimoni & Baxter, 1996).
• מדיניות לא ברורה – חלק מן הקונפליקט בין הורים למחנכים נובע מכך מדיניות המסגרת לא ברורה לחלוטין להורים. הצוות החינוכי יכול לחלק דפים או לתלות אותם על הלוח המודעות אבל פעמים רבות ההורים לא קוראים את הדפים האלה, לא מתבוננים בלוח המודעות. ולעיתים אם ההורים כן קראו את החומר, מתוך פיזור דעת, הם לא זוכרים את מה שקראו. חוסר התייחסות של ההורים למדיניות המסגרת גורמת למתחים ותסכול אצל הצוות החינוכי שחש שההורים אינם אכפתיים דיים בעוד שההורים לא רואים את החלפת מידע זה כבעלת משמעות (Shimoni & Baxter, 1996).
• על פי כץ (Katz, 198) קיים בין הורים ומחנכים קונפליקט הנובע מטשטוש בין שתי המערכות: הבית והמסגרת החינוכית. כיום ישנם לחצים על ההורים להכין ולהנחות את ילדיהם לקראת בית הספר. יתכן והלחץ נובע מחוסר הביטחון במערכת החינוך ובמחנכים. מצד שני, המחנכים טוענים לעיתים קרובות שהם נאלצים לספק תמיכה וחיבה לילדים משום שההורים שלהם נוטים להיות דידקטיים מדי. בעוד שההורים מאמינים לעיתים קרובות שהילד יצליח יותר מבחינה אקדמית אם המחנכים היו יותר תגובתיים, המחנכים מצדם מאמינים שהמאמצים שלהם היו נושאים יותר פירות אילו ההורים היו מספקים יותר את הצרכים הפסיכולוגיים של ילדיהם.

בנוסף לכל הסיבות שתוארו לעיל קיים קונפליקט בין הצוות להורים על בסיס מטרות ושיטות חינוך שונות הנובעות מתרבויות שונות: תרבות ההורים ותרבות המחנכים.
על פי פאואל (Powell, 1994) הקונפליקט בין הצוות להורים נובע בעיקרו מהמתח בין הרצון של אנשי החינוך להיתפס בעיני ההורים והחברה כמקצוענים (כמו רופאים ועו"ד) לבין ההכרה בזכויות ההורה לקבוע מה טוב ביותר לילדו. בהקצנה, מאבק בין "אויבים טבעיים": תרבות המחנכים לתרבות ההורים (Powell, 1996).
פאואל (Powell, 1994) מציג את הקונפליקט בין תרבות המחנכים לתרבות ההורים דרך התייחסות של הצוות להורים כפי שנכתב בהצהרת DAP1 (DAP statment) של NAEYC2. דרך ההצהרה, NAEYC ניסו ליצור ולארגן גוף ידע נפרד לעבודה עם ילדים במסגרות הגיל הרך, כפי שיש לכל המקצועות האחרים. בכדי להבטיח שגוף הידע של DAP יוצא לפועל, הם שמו להם למטרה שני תפקידים להורים:
1. ההורה כצרכן בבחירה של מסגרת חינוכית עבור ילדו. ו
2. ההורה כתורם למערכת היחסים עם המסגרת החינוכית.
המטרה היא, לחנך את ההורים כך שהם ידרשו ויבחרו במסגרות DAP ובדרך זו ייעלמו עם השנים מסגרות ה- DIP3.
תרבות המחנכים בגיל הרך, על פי NAEYC (כפי שבאה לידי ביטוי בהצהרת DAP) שמה את הילד במרכז. טענתם היא שהגישה הדידקטית והמכוונת מפחיתה את המניע הפנימי של הילד ללמידה, מפחיתה את התפיסה העצמית של הילד כמסוגל, ואת הרצון של הילדים לחקור את הסביבה. כמו כן, נטען שגישה דידקטית כופה על הילד תלות בסמכות המבוגר כקובע מה צריך לעשות במשימה ואיך להעריך אותה.
מחקרים מהשנים האחרונות מראים שלגישת הילד במרכז יש תוצאות טובות יותר מאשר הגישה הדידקטית. בנוסף, גישת המחנכים בגיל הרך שמה דגש רב יותר על פיתוח יכולות וכישורים חברתיים-רגשיים מאשר פיתוח יכולות אקדמיות באופן ישיר.
פאואל (שם) טוען שגישה זו מנוגדת כליל לגישה של אוכלוסיות ממוצא אתני מסוים, ובשנים האחרונות, מנוגדת במידה מסוימת גם לתרבות ההורים באופן כללי. במחקרים שנערכו בשנות ה-60 וה-70´ נמצא שהורים ממיעוטים מסוימים והורים בעלי רמת ההשכלה נמוכה, שמים דגש רב יותר על גישות דידקטיות ורוצים שהמסגרות בהן מתחנכים ילדיהם יהיו בעלות אורינטציה דידקטית. לעומתם, הורים "לבנים" בעלי השכלה פורמלית גבוהה שמו דגש על תכנים חברתיים-רגשיים. מאז שנות ה-80´, בעקבות דוחות שדיווחו על הישגים נמוכים של ילדים אמריקאים במתמטיקה ובמדעים, נמצא שהגישה הכללית של ההורים בארה"ב השתנתה והיא נוטה להעדפה של הדגשים קוגניטיביים על חברתיים. הדבר בא לידי ביטוי בבחירת המסגרת החינוכית לילדים בגיל הרך (Powell, 1994). בנוסף, נמצא שלהורים יש ציפיות מוקדמות יותר לגבי הישגים התפתחותיים של ילדיהם מאשר יש למחנכים. ממצא זה עקבי בתרבויות שונות, בין הורים ומחנכים, למרות שנמצאו הבדלים בין תרבותיים ברמת הציפיות. תרבות ההורים נתפסת, בעיני אנשי המקצוע, כפוגעת בתרבות המחנכים בגלל הדגשים השונים (Edwards et al., 1996).

מתוך שמירה על המסורת של מסגרות חינוכיות לילדים בגיל הרך הצהרת DAP מדגישה את חשיבות ההמשכיות והקביעות עבור הילד. על פי ההצהרה, הקשר והתקשורת בין ההורים לצוות הוא המנגנון העיקרי דרכו מתפתחת הבנה הדדית והדרכה, ופתרון בעיות הדדי הקשורים בהתנהגות וגדילה של הילד. ישנה קריאה לצוות ליצור קשר על בסיס יומי עם ההורים, כאשר הצוות אחראי ליצור ולשמור על קשר קבוע עם המשפחות. יחד עם זאת, כפי שנאמר לעיל, המטרה של הצהרת DAP לחנך את ההורים לגבי ההורות תוך כדי שמירה על רגישות לערכים והעדפות של ההורים. על פי הצהרת DAP ישנה דרך נכונה לחנך את הילדים והדבר נכון לגבי המסגרת וגם לגבי הבית. כאן למעשה, נעוץ אותו קונפליקט שהזכרנו בהתחלה, בין תרבות המחנכים והרצון למקצועיות לבין הרצון לשיתוף פעולה עם ההורים. מצד אחד ישנו רצון להכיר בידע של ההורים להגיע לשיתוף פעולה אמיתי מצד שני, עצם ההצהרה במה "נכון" לעשות עם הילדים (DAP) לעומת מה "לא נכון" (DIP) לא מאפשרת, דיאלוג ושיתוף פעולה מלא, כאשר חלק מהאמונות של ההורים נוגדות את מה שנכון לעשות על פי הצהרת DAP.
לסיכום, מנקודת המבט של מקצוע החינוך, אלמנט הבחירה וההשפעה של ההורים בשדה המקצועי הוא בעייתי מאוד, משום שללא הגבלות על ההשפעה, הבחירה של ההורים עלולה להביא למצבים בהם ההורים בוחרים מסגרת ושיטות חינוך המנוגדות לשיפוט החינוכי המקצועי (Powell, 1994).


רעיונות לשיתוף פעולה בין הורים למחנכים

שיתוף פעולה וקשר בין הורים ומחנכים הוא אחד מאבני היסוד של מסגרת חינוכית איכותית בגיל הרך. ההמלצות שלנו לבניית התאמה טובה יותר במטרות ושיטות חינוכיות בין הורים ומחנכים, מתמקדות בשני תחומים: מה צריך להיעשות בתוכניות להכשרת מחנכים ומה ניתן לעשות עם הורים בתוך המסגרת עצמה בשביל לקבל התאמה טובה יותר.
תוכניות הכשרה למחנכים בגיל הרך:
בתוכניות הכשרה למחנכים יש לשים דגש רב יותר על ההבדלים במטרות ושיטות חינוכיות בין הורים ומחנכים, ועל הממצאים המעידים שאין חינוך איכותי אוניברסלי, אלא, שחינוך איכותי הוא תלוי תסריטים תרבותיים (Rosenthal, 2003a). על המחנכים להיות מודעים להבדלים בינם לבין ההורים, לגלות רגישות כלפי הדגשים וצרכים של תרבויות שונות.
שמעוני ובקסטר (Shimoni & Baxter, 1996) מציעות שתוכניות הכשרה למחנכים ישימו את הדגש בפיתוח כישורי תקשורת בין המחנכים למבוגרים הסובבים את הילד. כרגע, הדגש בתוכניות הכשרה הוא על הקשר בין הצוות-לילד. שמעוני ובקסטר (שם) מציעות שהצוות יכיר ויבחן את מטרותיו בחינוך ילדים לאור הפרספקטיבות השונות בין מחנכים להורים, תוך שיתוף פעולה עם ההורים כדי ללמוד את הציפיות והצרכים של ההורים מן הקשר הזה. כמו כן, על הצוות להיות מודע למטרות השונות של שיתוף הפעולה כפי שהן משתקפות אצל הצוות וכפי שהן משתקפות אצל ההורים. הן (Shimoni & Baxter, 1996) מציינות שתקשורת טובה דורשת מודעות עצמית, גישה לא שיפוטית וגם רפרטואר רחב של התנהגויות מילוליות ולא מילוליות בכדי ליצור מצע המאפשר תקשורת טובה. תהליך הערכה קבוע של המסגרת יכול לאפשר בחינה של מטרות, אמונות ונורמות של המחנכים וההורים.

שיתוף פעולה בתוך המסגרת:
כץ (Katz, 1980) מעבירה את האחריות לקשר בין הורים למחנכים, אל המחנכים. היא טוענת שעל מנת להגיע להתאמה ותקשורת טובה אחד עם השני, המחנכים צריכים להבין היטב מה התפקיד שלהם ומה תפקיד ההורים בתהליך החינוך של הילד, כאשר יש לכבד ולקבל את כל אחד מהתפקידים. כץ (Katz, 1980) מציעה שמומחים לגיל הרך והכותבים בעיתונות להורים יהיו גם הם רגישים לסוגיה זו, וינסו להציג אותה על כל מורכבותה, ולא להאשים צד אחד או את השני במצב. על המחנכים המקצועיים לפתח מידה אופטימלית של detachment מהילדים, ולהתרכז בעיקר במקומות בהם יש להם, המחנכים, השפעה על הילד. מחנך צריך להכיר בכך שאין הוא יכול לשנות את המשפחה של הילד וגם לא את התנהגות האימהות. אבל, מחנכים יכולים לקחת אחריות על הזמן בו הילד נמצא תחת אחריותם ולהפוך את הזמן הזה למעשיר, תומך, ומחנך ככל האפשר. בנוסף, כץ (Katz, 1980) ממליצה על מודעות והבנה לתפקיד ההורה ולמקום ממנו ההורה מגיע ועל ידי כך לאפשר לצוות לפתח תגובות מבינות ולא שיפוטיות כלפי ההורים. ברגע שהצוות במסגרת החינוכית החליט לפתח קשר עם הורים, חשוב לדעת שיש אסטרטגיות שונות לפיתוח קשר מסוג זה וכל אחד יכול להחליט איזו אסטרטגיה טובה למסגרת החינוכית ו/או לקשר הספציפי עם הורה ספציפי, תוך שיתוף ההורה (Shimoni and Baxter, 1996):
• קשר ישיר – שיחות יומיות הן הקשר השכיח והחשוב עם ההורים המתנהל בקבלת הפנים בבוקר ובסוף היום. למרות הקשיים לנהל שיחה מלאה עם ההורים בזמנים אלה (כפי פורט במבוא בחלק העוסק בקשיים לוגיסטיים), על המחנכים להיות מודעים למידת הקשר עם כל הורה ולפתח אותו במידת הצורך. שמעוני ובקסטר (Shimoni & Baxter, 1996) מציעות לערוך רישום של השיחות המתנהלות עם ההורים (לדעתנו הדבר לא ישים במסגרות בארץ), ולשמור על קשר טלפוני רציף עם ההורים תוך רגישות לצורכי ההורה.
• קשר כתוב – ניתן לפתח עם ההורים גם קשר כתוב. בסוג קשר כזה אפשר להגיע הן לאנשים ספציפיים (דרך ספרי הדרכה) והן לקבוצות הורים (עלון מידע). קשר כתוב ניתן לפתח בעזרת לוח מודעות, פינת הורים, פתקים יומיים, ספרים ועיתון גן.
• הורים מתנדבים – התנדבות של הורים על בסיס יומי וקבוע מאפשרת להורים לראות את ילדם מחוץ למסגרת הביתית (Katz as cited in Shimoni & Baxter, 1996). ההתנדבות מאפשרת להורים ולצוות להכיר אחד את השני, לילדים לשמוח שהוריהם חלק מהיום, לצוות לקבל זוג ידיים נוספות לעבודה היומית ולהורים להכיר את ההתמודדות של הצוות במסגרת. מודל זה, לשיתוף פעולה בין הורים לצוות, ניתן לראות בגני מעורבות הורים בארץ.
• פעילויות בשעות הערב – יכולות לכלול הרצאות של אנשי מקצוע שונים או מסיבות ופעילויות חברתיות אחרות. שעות הערב הן זמן פנוי של ההורים ושל הצוות ומאפשר תקשורת נינוחה.
• ביקורי בית – מאפשרים לראות את הילד בסביבתו הטבעית ולפתח קשר חזק יותר עם ההורים. הקושי בביקורי בית הוא, החדירה לפרטיות ההורים ולכן, חשוב שמטרות של הביקור יובהרו וששני הצדדים יחושו בנוח עם הביקור.
• פגישות עם הורים – נועדו לתת להורים תמונה כללית וספציפית על הילד במסגרת הגן וגם לאפשר להורים להעלות נושאים שמעניינים אותם. פגישות עם הורים יש לארגן תוך רגישות תרבותית והתייחסות למשפחות לילדים עם צרכים מיוחדים.
• ועד הורים – ועד הורים מגדיל את מעורבות ההורים ואת האפשרות שלהם לפקח ולהשפיע על המסגרת החינוכית. נוכחות של ועד הורים עלולה לגרום למתחים וקונפליקטים בין ההורים לאנשי הצוות החשים מאוימים. אנשי חינוך בעלי ידע מקצועי ובטחון בתפישת עולמם יוכלו לשאת ולתת עם ההורים לשביעות רצון שני הצדדים.
• קשרי קהילה – המסגרת המשפחתית זקוקה ,לעיתים, לתמיכה ולעזרה מעבר למה שמספקת המסגרת החינוכית. העזרה בצעד הראשון והכוונה של המסגרת חשובים. על אנשי החינוך להכיר את המוסדות השונים בקהילה בשביל שיוכלו להפנות את המשפחות בעת הצורך תוך רגישות לרב תרבותיות.



ביבליוגרפיה

אדלר, ח. ובלס, נ. (2000) חנוך לנער על פי דרכו. בתוך י. קופ (עורך). פלורליזם בישראל: מכור היתוך ל"מעורב ירושלמי". המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל.

אזרחי, י. (1996). האינדיבידואליזם המודרני והחינוך הערכי: מגמות במערב והשלכות על ישראל. מתוך: י. דנילוב, תכנון מדיניות החינוך: ניירות עמדה התשנ"ה. משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, 9-27.

מי טל, ש. (1996). דפוסי השפעה של מעורבות הורים בגן-הילדים. הד הגן . הסתדרות המורים.

סמוחה, ס. (1999). תמורות בחברה הישראלית – לאחר יובל שנים. אלפיים, 17, 239-261.

Edwards, C. P., Gandini, L., & Giovaninni, D. (1996). The contrasting developmental timetables of parents and preschool teachers in two cultural commuinties. In S. Harkness, & C. M. Super (Eds). Prents´ Cultural Belief Systems. pp. 270-288. NY: The Guilford Press.

Ispa, J. M. (1994). Child Rearing ideas and feelings of Russian & American mothers and Early Childhood, Teachers. In S. Reifel (Ed.). Advances in Early Education and Day Care, 6. Conneticut: JAI Press INC.

Mayfield M. I. (2003). Continuity among early childhood programs: Issues and strategirs from an international view. Childhood Education, 79 (4). pp. 239-242.

Powell, D. R. (1994). Parents, pluralism and the NAEYC statement on developmentally appropriate practice. In B. L. Mallory & R.S. New (Eds). Diversity and developmentally appropriate practices pp. 162-182. NY: Teacher College Press.

Powell, D. R. (1996). Do Partnerships really matter and are achievable? Presented at workshop on "Partnerships between parents, Schools & Early Childhood Centers", Dunedin, NZ pp. 1-18.

Rosenthal, M. K. (2003). Quality in Early Childhood Education and Care: A cultural Contect. European Early Childhood Education Research Journal, 2, (2).

Rosenthal, M. K. (2003). "What sort of an adult would you like your child to be?": Mothers´ Developmental Goals in different Cultural Communities in Israel. Unpublished manu.

Shimoni, R. & Baxter, J. (1996). Working with Families: Perspective for Early Childhood Professionals. Don Mills, Ontario: Addison-Wesley Publishers.

Spancer, N. (1998). Caregiver-parent relationship in daycare: A review and re-examination of the data and their implications. Early Education Development, 9 (3).

Spancer, N. (2002). The home-daycare link: mapping childrens´ new world order. Early Childhood Research Quarterly, 17. 374-392.

אין תגובות
קטגוריות
רונית כהן זמורה - מנהלת פורום טיפול זוגי ומשפחתי

פורום טיפול זוגי ומשפחתי

מענה על כך שאלה בדיסקרטיות היכנסו עכשיו >>


עסקים נבחרים

עוד...
רוצה שהעסק שלך יופיע בתפוז עסקים?
האזור שלי בפורום
לעמוד הפורום